楊鑫 解月光 茍睿 何佳樂

摘要：智慧課堂主張充分應(yīng)用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展，彰顯“智慧”的目的價(jià)值及手段價(jià)值。該研究在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，闡明了智慧課堂的概念。從系統(tǒng)論視角出發(fā)，提出了實(shí)證構(gòu)建智慧課堂模型的基本思路。首先，從目的與環(huán)境兩個(gè)方面提煉智慧課堂的關(guān)鍵構(gòu)成要素，推演課堂環(huán)境支持與學(xué)生智慧發(fā)展之間的邏輯關(guān)系，初步建立理論模型假設(shè);然后，基于大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)研，采用結(jié)構(gòu)方程模型法定量探索信息技術(shù)、問題解決與學(xué)生智慧發(fā)展之間的影響關(guān)系，驗(yàn)證理論模型假設(shè);其次，在模型修正基礎(chǔ)上確立智慧課堂模型，并詳細(xì)闡釋了問題解決活動(dòng)對于學(xué)生智慧的生成影響，以及信息技術(shù)對學(xué)生智慧生成的調(diào)節(jié)效應(yīng);最后，以模型為依據(jù)，提出了構(gòu)建智慧課堂的針對性建議，期望為智慧課堂研究開拓實(shí)證建模新視角，為智慧課堂實(shí)踐提供科學(xué)參照。

關(guān)鍵詞：智慧課堂;模型構(gòu)建;結(jié)構(gòu)方程模型;實(shí)證研究

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

智慧課堂是教育信息化背景下培育智慧人才的主要陣地?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出“加快信息化時(shí)代教育變革”“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革”"?！都涌焱七M(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》則進(jìn)一步將“推進(jìn)智慧教育創(chuàng)新發(fā)展”明確為教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)了開展智慧課堂教學(xué)實(shí)踐的重要?dú)v史意義。一定意義上，認(rèn)識“是什么”是確定“如何做”的科學(xué)前提。然而，已有研究一般聚焦智慧課堂內(nèi)涵與特征分析、技術(shù)環(huán)境布局、教學(xué)模式設(shè)計(jì)等方面的理論敘事表達(dá)應(yīng)“如何做”的觀點(diǎn)，而缺乏以科學(xué)態(tài)度俯身對智慧課堂系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的科學(xué)測量、實(shí)證與解釋。鑒于此，本研究從系統(tǒng)論視角出發(fā)，旨在通過為智慧課堂系統(tǒng)建模，刻畫智慧課堂關(guān)鍵環(huán)境要素、目的要素以及其之間的影響關(guān)系，并在大規(guī)模數(shù)據(jù)調(diào)研的基礎(chǔ)上，使用結(jié)構(gòu)方程模型法（SEM）對其進(jìn)行實(shí)證探索及量化分析，以求為教師有效組織課堂要素促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展提供客觀依據(jù)。

一、智慧課堂的內(nèi)涵及模型構(gòu)建思想

（一）智慧課堂的內(nèi)涵闡釋

課堂一般被解釋為教學(xué)場所、環(huán)境、活動(dòng)或是前者的綜合體。系統(tǒng)論視角下，課堂是一個(gè)由多要素構(gòu)成、結(jié)構(gòu)復(fù)雜且具有特定功能的系統(tǒng)，可以理解為教師通過構(gòu)建教學(xué)要素支撐學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的育人系統(tǒng)。

智慧課堂是智慧教育理念映照課堂的產(chǎn)物。用“智慧”修飾課堂，意在表達(dá)“智慧”既是一種目的，也是一種手段4?！爸腔邸弊鳛槟康?，是指智慧課堂以促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展為核心價(jià)值取向。當(dāng)然，智慧是一個(gè)內(nèi)涵豐富且“模糊”的概念，諸多觀點(diǎn)將其解讀為素養(yǎng)、創(chuàng)造力、高階思維、問題解決能力等不一而足。也有研究關(guān)注生活文本中智慧的樸素意義，將其解構(gòu)為工具理性、價(jià)值理性、意義理性，標(biāo)志學(xué)生在認(rèn)知、人際及自我維度的發(fā)展，闡明了智慧作為育人目的主張求真、求善、求美的獨(dú)特魅力，具有一定解釋力?！爸腔邸弊鳛榉椒?，主張信息技術(shù)應(yīng)用及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式。如有觀點(diǎn)認(rèn)為智慧課堂是利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)打造的智能、高效課堂間，強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用對課堂變革及學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。也有研究通過研制、實(shí)施智慧課堂教學(xué)模式，變革學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，以支持學(xué)生開展問題解決、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等“以學(xué)生為中心”的智慧學(xué)習(xí)實(shí)踐。

綜合而言，關(guān)于智慧課堂的認(rèn)識主要關(guān)涉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想、新一代信息技術(shù)應(yīng)用及學(xué)生智慧生成三個(gè)方面。智慧課堂追求智慧“方式”與“目的”的統(tǒng)一，本質(zhì)上是期待通過將信息技術(shù)引人課堂而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及智慧發(fā)展的價(jià)值目的?；诖?，本研究提出了關(guān)于智慧課堂的理解，即智慧課堂是學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的支持引導(dǎo)下，開展建構(gòu)式學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得工具、價(jià)值、意義思維協(xié)調(diào)發(fā)展的育人系統(tǒng)。這一認(rèn)識同時(shí)也表達(dá)了本研究的幾個(gè)觀點(diǎn)及假設(shè)。（1）課堂環(huán)境中蘊(yùn)含影響學(xué)生智慧發(fā)展的給養(yǎng)因子，且亟待認(rèn)識與設(shè)計(jì);（2）學(xué)習(xí)可以解釋為學(xué)生使用課堂環(huán)境要素自主改造個(gè)體智慧世界的活動(dòng)及過程;（3）教師通過設(shè)計(jì)、改造課堂環(huán)境要素，影響學(xué)生智慧發(fā)展;（4）信息技術(shù)可以優(yōu)化課堂環(huán)境中給養(yǎng)因子功能的發(fā)揮，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展。

（二）系統(tǒng)論視角下智慧課堂實(shí)證建模的基本思想

實(shí)踐視角下的智慧課堂是一個(gè)非常復(fù)雜的客觀實(shí)體，不同研究往往關(guān)注其不同側(cè)面，如課堂活動(dòng)、結(jié)構(gòu)、模式、過程、策略、師生行為等。本研究主要關(guān)注智慧課堂的系統(tǒng)構(gòu)造與功能。從系統(tǒng)論視角來看，智慧課堂是一個(gè)由諸多要素相互聯(lián)系而構(gòu)成的統(tǒng)一整體，課堂要素結(jié)構(gòu)決定課堂系統(tǒng)的育人功能。在智慧教育理念下，信息技術(shù)是構(gòu)成智慧課堂系統(tǒng)的關(guān)鍵要素，智慧課堂系統(tǒng)功能則表現(xiàn)為育人目的與結(jié)果，指向促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展。一定意義上，方式與目的、結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一是智慧課堂的本質(zhì)要求以。而本研究實(shí)證構(gòu)建智慧課堂模型的目的，正是在于定量探索、驗(yàn)證智慧課堂關(guān)鍵環(huán)境要素與學(xué)生智慧目的達(dá)成的客觀影響關(guān)系，并重點(diǎn)觀測信息技術(shù)對學(xué)生智慧生成的具體作用，以進(jìn)一步明確智慧課堂系統(tǒng)的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)及育人邏輯。

智慧課堂可以被視作一種客觀存在的教育現(xiàn)象，“實(shí)證建模思想”有助于科學(xué)把握這一客觀現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯。一般而言，模型是對客觀對象（系統(tǒng)）的組成要素及其之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的模擬、抽象或標(biāo)準(zhǔn)化描述。所謂“建?！?，是指根據(jù)特定需要，從某個(gè)視角、層面出發(fā)，聯(lián)系相關(guān)理論進(jìn)行邏輯推理，以求在邏輯層面揭示智慧課堂系統(tǒng)中客觀存在的結(jié)構(gòu)、功能及其因果關(guān)系。而“實(shí)證建模”則主張通過直接或間接地觀察及收集事實(shí)證據(jù)，驗(yàn)證、判斷理論假設(shè)模型的科學(xué)性，進(jìn)而以獲得觀念（理論模型）與客體（客觀數(shù)據(jù)）的統(tǒng)一?；诖耍狙芯啃纬闪酥腔壅n堂模型實(shí)證構(gòu)建的基本思路。（1）通過文獻(xiàn)研究，解構(gòu)智慧的要素構(gòu)成，提煉課堂環(huán)境中影響學(xué)生智慧發(fā)展的關(guān)鍵要素;（2）基于相關(guān)理論，推演課堂環(huán)境要素與智慧要素發(fā)展之間的影響關(guān)系，建立假設(shè)模型;（3）根據(jù)假設(shè)模型，設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)采集工具，收集事實(shí)證據(jù)，使用結(jié)構(gòu)方程模型法檢驗(yàn)?zāi)Ｐ瓦壿嫾僭O(shè)的科學(xué)性，并探索定量信息;（4）智慧課堂模型修正及建立，以此為依據(jù)，提出構(gòu)建智慧課堂的科學(xué)建議。

須特別說明的是，智慧課堂問卷調(diào)查的目的在于收集學(xué)生個(gè)體對于信息技術(shù)等課堂環(huán)境要素的綜合感知、使用情況及個(gè)體實(shí)際智慧水平的客觀數(shù)據(jù);其邏輯在于透過數(shù)據(jù)，分析信息技術(shù)等課堂要素影響學(xué)生智慧三要素發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而揭示系統(tǒng)論視角下智慧課堂的內(nèi)在育人邏輯。由此而言，這個(gè)“歸納式”調(diào)查研究邏輯可以規(guī)避“學(xué)生樣本是否長期接受形而上學(xué)意義上智慧課堂學(xué)習(xí)”的問題。當(dāng)然，在調(diào)查之前研究者確定了學(xué)生使用技術(shù)手段進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況，以確保抽樣的科學(xué)性及合理性。

（二）測量模型檢驗(yàn)

本研究采用極大似然估計(jì)法（ML）進(jìn)行測量模型檢驗(yàn)，以確定觀察變量與潛在變量之間的因果模型與所收集數(shù)據(jù)的擬合程度。測量模型擬合度（內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度）一般由指標(biāo)載荷量、測量模型信度和效度三部分反映。數(shù)據(jù)評估結(jié)果顯示：（1）在指標(biāo)載荷方面，各測度項(xiàng)的因子載荷量均符合判定標(biāo)準(zhǔn)（入》0.4）;（2）在測量模型結(jié)構(gòu)信度方面，組合信度（CR）和克隆巴赫系數(shù)（Cronbach'sa）均大于0.7，符合判定標(biāo)準(zhǔn);（3）在測量模型效度方面，7個(gè)收斂效度（AVE=0.499、0.601、0.618、0.638、0.567、0.500、0.533）總體符合收斂判定標(biāo)準(zhǔn)（AVE》0.5）;各潛在變量的平均方差抽取量（AVE）得值（p）的平方根與“該潛變量與其他所有潛變量的皮爾森相關(guān)（y）”之間的關(guān)系總體符合評估標(biāo)準(zhǔn)，說明測量模型具有良好的區(qū)別效度。綜合而言，測量模型檢驗(yàn)結(jié)果顯示良好。

（三）假設(shè)路徑檢驗(yàn)

結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)的目的在于判定問題感知、情境感知、評價(jià)啟發(fā)與學(xué)生工具思維、價(jià)值思維、意義思維之間的影響關(guān)系是否能夠得到數(shù)據(jù)的支持，且進(jìn)一步探索影響路徑的量的信息。結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)是關(guān)于模型內(nèi)生變量和外生變量之間路徑系數(shù)及其顯著性的檢驗(yàn)。本研究采用極大似然估計(jì)法對7條影響路徑假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，根據(jù)路徑系數(shù)顯著性判定標(biāo)準(zhǔn)（t》1.96，P《0.05）2”進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，“H2：問題感知→價(jià)值思維”“H6：啟發(fā)評價(jià)→價(jià)值思維”兩條路徑t《1.96，P》0.05，說明兩條假設(shè)路徑所反映的理論邏輯不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。原假設(shè)中的“H1：問題感知→工具思維”“H3：問題感知→意義思維”“H4：情境感知→價(jià)值思維”“H5：情境感知→工具思維”“H7：啟發(fā)評價(jià)→意義思維”五條路徑均得到數(shù)據(jù)的支持，如表1所示。此外，本研究對模型擬合適配情況進(jìn)行判定叫，結(jié)果顯示理論假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)的一致性較好。

（四）技術(shù)感知變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

根據(jù)假設(shè)，技術(shù)感知并不是學(xué)生智慧發(fā)展的“因”，而是能夠調(diào)節(jié)“環(huán)境要素與智慧要素之間影響路徑”強(qiáng)弱程度的調(diào)節(jié)變量。鑒于原路徑假設(shè)H2、H6被否定，所以原有調(diào)節(jié)假設(shè)H9、H13也隨之被拒絕。調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)旨在判定“某變量對其他兩個(gè)變量之間關(guān)系的影響”。本研究采用Ping在1995年提出的潛變量作為調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)的“乘積指標(biāo)法→，通過構(gòu)建“交互相乘項(xiàng)（公式為y=b0+b1X+b2M+b3（X*M）+e）”，對技術(shù)感知變量之于5條影響路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。

如表2所示，“H10：技術(shù)感知調(diào)節(jié)‘問題感知→意義思維”的P》0.05，t=0.55，表明該調(diào)節(jié)路徑不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性;“H8：技術(shù)感知調(diào)節(jié)‘問題創(chuàng)設(shè)→工具思維”“H11：技術(shù)感知調(diào)節(jié)‘情境創(chuàng)設(shè)→工具思維”“H12：技術(shù)感知調(diào)節(jié)‘情境創(chuàng)設(shè)→價(jià)值思維”“H14：技術(shù)感知調(diào)節(jié)‘啟發(fā)評價(jià)→意義思維”的調(diào)節(jié)效應(yīng)均得到數(shù)據(jù)的支持（P《0.05，t=0.381、0.811、0.579、0.508），表明技術(shù)感知能夠正向調(diào)節(jié)“環(huán)境感知與智慧要素”之間的絕大多數(shù)影響路徑。

此外，在檢驗(yàn)調(diào)節(jié)效應(yīng)過程中，本研究對技術(shù)感知與三個(gè)智慧要素之間的影響關(guān)系進(jìn)行了回歸檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，技術(shù)感知與工具思維之間存在正向顯著的回歸關(guān)系（P《0.05，t=0.199），而“技術(shù)感知→價(jià)值思維（P》0.05，t=-0.070）”“技術(shù)感知→意義思維（P》0.05，t=0.034）”的回歸關(guān)系不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，這在一定程度上說明本研究將技術(shù)感知假設(shè)為調(diào)節(jié)變量、而不作為“直接影響智慧的自變量”的合理性。

四、智慧課堂模型的確立及理論詮釋

系統(tǒng)論視角下的智慧課堂模型，旨在刻畫智慧課堂系統(tǒng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)及育人邏輯，使得信息技術(shù)、活動(dòng)要素與智慧生成之間的邏輯關(guān)系在“質(zhì)”與“量”的層面得以全面顯現(xiàn)，如圖2所示。

工具、價(jià)值、意義思維的協(xié)調(diào)發(fā)展是智慧課堂的核心育人追求。以學(xué)生智慧發(fā)展為著眼點(diǎn)，對路徑及調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行探索性理論分析，有助于精準(zhǔn)且深人地把握智慧課堂系統(tǒng)的內(nèi)在育人規(guī)律及科學(xué)邏輯。

（一）問題和情境感知影響學(xué)生工具思維生成

研究結(jié)果表明，學(xué)生感知課堂問題、情境對自身工具思維的發(fā)展具有正向影響。說明對于學(xué)生而言，智慧課堂中教師創(chuàng)設(shè)可感知性良好的學(xué)習(xí)問題，營造可以呈現(xiàn)知識及問題背景的學(xué)習(xí)情境，是影響學(xué)生工具思維生成的關(guān)鍵因素。或者說，相比于要求學(xué)生單純理解、記憶科學(xué)知識原理，或是割裂情境僅要求對事實(shí)性知識進(jìn)行簡單回憶、應(yīng)用的問答教學(xué)策略，那種要求學(xué)生在真實(shí)的自然、社會(huì)實(shí)踐情境中發(fā)現(xiàn)、解決問題的教學(xué)方式更有助于學(xué)生工具思維的發(fā)展。其理論邏輯在于，問題反映自然現(xiàn)象、事物的本質(zhì)屬性及關(guān)鍵矛盾。在課堂中，學(xué)習(xí)問題往往是指學(xué)生為獲得某種知識、思維，而不得不克服、排除的困難或障礙123）。學(xué)生為了回答教師創(chuàng)設(shè)的問題，必須搜尋資料、調(diào)用知識，探索問題未知域，進(jìn)而獲得關(guān)于事物本質(zhì)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識，積累問題探究的思維經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)工具思維生成。此外，情境認(rèn)知理論認(rèn)為，問題往往鑲嵌于情境之中，且以情境的方式呈現(xiàn);心理學(xué)認(rèn)為心理活動(dòng)及行為由具體情境所決定，情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，這解釋了問題與情境影響學(xué)生工具思維發(fā)展的理論邏輯。

此外，量化分析發(fā)現(xiàn)，問題感知對工具思維的影響程度（0.25）小于情境感知對工具思維的影響（0.46）。這在一定程度上質(zhì)疑了已有研究認(rèn)為問題是影響學(xué)生工具思維的主要因素的觀點(diǎn)4。本研究猜想其原因可能在于：其一，問題解決往往由具體情境引起，情境是引起學(xué)生調(diào)用問題解決經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知技能、策略的重要因素;其二，將復(fù)雜問題鑲嵌于真實(shí)情境之中，更有助于提升問題的可感知性，進(jìn)而影響工具思維的發(fā)展，而現(xiàn)實(shí)中導(dǎo)致學(xué)生無法解決問題的真正原因可能并不在于問題本身的復(fù)雜性，而在于真實(shí)問題情境的缺失，這對改善智慧課堂教學(xué)具有重要借鑒意義。

（二）情境感知影響學(xué)生價(jià)值思維生成

數(shù)據(jù)表明，情境感知與價(jià)值思維之間的影響路徑系數(shù)為0.71，問題感知、啟發(fā)評價(jià)與價(jià)值思維之間的影響路徑假設(shè)被樣本數(shù)據(jù)拒絕，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。這在一定程度上驗(yàn)證了情境學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)2，即在真實(shí)社會(huì)情境中的學(xué)習(xí)交往或“知識以情境的方式呈現(xiàn)”有助于學(xué)生形成在具體社會(huì)價(jià)值背景中通過價(jià)值邏輯分析，選擇、構(gòu)建合理社會(huì)行為范式的思維能力及態(tài)度傾向，進(jìn)而理解道德規(guī)范的價(jià)值合理性，形成社會(huì)情感，獲得社會(huì)化發(fā)展。或者說，脫離真實(shí)社會(huì)情境的問題解決、標(biāo)準(zhǔn)化社會(huì)行為評價(jià)等傳統(tǒng)教學(xué)策略及工具主義教學(xué)觀，并不能讓學(xué)生價(jià)值思維獲得真正發(fā)展，而容易導(dǎo)致學(xué)生對社會(huì)認(rèn)知及交往模式的簡單照搬。智慧課堂關(guān)注情境教學(xué)的育人價(jià)值，重視情境對于學(xué)生智慧發(fā)展的意義。情境是具有特定生理、社會(huì)意義的特定環(huán)境，是社會(huì)背景、文化特征、群體交往等各種因素的總和，建構(gòu)性學(xué)習(xí)往往主張知識在社會(huì)文化語脈中得以“情境地”理解。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真實(shí)的社會(huì)生活情境是價(jià)值性思維產(chǎn)生的根本土壤，在情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生可以體悟特定情境所蘊(yùn)含的倫理秩序及價(jià)值觀念，內(nèi)化情境之于主體自然實(shí)踐行為、社會(huì)交往行為的特定價(jià)值約束，積累社會(huì)性交往經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成合理應(yīng)用社會(huì)價(jià)值規(guī)律處理社會(huì)事務(wù)，乃至發(fā)現(xiàn)、挑戰(zhàn)且有效改造不合理社會(huì)規(guī)約的價(jià)值思維。

（三）啟發(fā)評價(jià)和問題感知影響學(xué)生意義思維生成

數(shù)據(jù)表明，學(xué)生接受啟發(fā)評價(jià)（0.57）、感知問題（0.17）對自身意義思維的發(fā)展具有顯著的正向影響，說明課堂中教師對學(xué)生的啟發(fā)式評價(jià)對話及問題探究感知是幫助學(xué)生生成意義思維的重要條件。一定意義上，這在數(shù)據(jù)層面驗(yàn)證了積極心理學(xué)的意義啟發(fā)理論在課堂教學(xué)場域中的適用性，并對其進(jìn)行了補(bǔ)充。意義啟發(fā)理論認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生體悟創(chuàng)造、愛與美、克服痛苦的意義，是幫助學(xué)生建立積極生命態(tài)度，形成對生命意義的發(fā)現(xiàn)、分析能力的重要途徑。啟發(fā)學(xué)生感悟生命意義是智慧作為教育目的的應(yīng)有之義。一般而言，評價(jià)是對學(xué)生思想、行動(dòng)和個(gè)性等方面進(jìn)行判斷的過程，其目的在于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，提供反饋。智慧課堂所倡導(dǎo)的啟發(fā)式評價(jià)并非狹隘的測驗(yàn)及選拔，而主張教師根據(jù)積極心理學(xué)理論，解蔽教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)事件中所蘊(yùn)含的生命意義，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感悟及享受生活、學(xué)習(xí)之中的豐富人生意義。基于以上分析，本研究猜想，在長期的學(xué)校生活過程中，學(xué)生意義迷失等消極心理問題的出現(xiàn)，可能是由于少數(shù)學(xué)生個(gè)體對學(xué)習(xí)及生活意義的先天感知敏感性較低，且傳統(tǒng)課堂往往忽視對學(xué)生意義思維積極發(fā)展的啟發(fā)引導(dǎo)而導(dǎo)致的。

當(dāng)然，數(shù)據(jù)也顯示，問題感知也在一定程度上（0.17）影響學(xué)生意義思維的發(fā)展。研究猜想，可能存在兩方面的原因。其一，學(xué)生在感知、解決問題的過程中能夠獲得主體思維運(yùn)動(dòng)克服困難的成就感、力量感等生命體驗(yàn);其二，問卷所收集的學(xué)生感知問題的數(shù)據(jù)，可以在一定程度上反映學(xué)生所受到教師關(guān)注的程度，或者說，教師向?qū)W生提出并耐心解釋問題，可以讓學(xué)生感受到被關(guān)愛、重視的積極情感體驗(yàn)。這些發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步揭示了意義啟發(fā)理論在課堂場景中的價(jià)值及應(yīng)用途徑。

（四）技術(shù)感知對學(xué)生智慧生成績效的正向調(diào)節(jié)

檢驗(yàn)調(diào)節(jié)效應(yīng)之前，研究首先探索了技術(shù)感知與智慧要素之間的回歸關(guān)系，發(fā)現(xiàn)技術(shù)感知與價(jià)值思維、意義思維之間的回歸關(guān)系不顯著。這與本研究的原始理論假設(shè)較為一致，即信息技術(shù)并不是學(xué)生智慧生成的原因及決定性因素。然而，不可忽視的是，數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示技術(shù)感知與工具思維之間存在顯著的回歸關(guān)系。研究猜想，作為“數(shù)字原住民”，學(xué)生在長期使用手機(jī)、電腦、互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行生活、學(xué)習(xí)及解決日常問題的過程中必然形成了計(jì)算思維、信息素養(yǎng)，而這些思維可能正是打上技術(shù)烙印的工具思維。或者說，信息時(shí)代的工具思維也包括學(xué)生利用技術(shù)解決問題的思維能力。

調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)感知對于活動(dòng)要素與智慧要素之間的大多數(shù)影響路徑具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用，即通過正向調(diào)節(jié)影響路徑系數(shù)，進(jìn)而影響智慧發(fā)展水平。具體而言，信息技術(shù)可以正向調(diào)節(jié)“問題創(chuàng)設(shè)一工具思維”“情境創(chuàng)設(shè)一工具思維”“情境創(chuàng)設(shè)一價(jià)值思維”“啟發(fā)評價(jià)一意義思維”。說明學(xué)生有效使用學(xué)習(xí)工具、網(wǎng)絡(luò)資源、交互軟件開展學(xué)習(xí)，有助于增強(qiáng)其對課堂問題、情境及啟發(fā)評價(jià)的感知及理解，進(jìn)而提升智慧發(fā)展水平?；蛘哒f，有效借助信息技術(shù)手段，客觀事物的微觀結(jié)構(gòu)或運(yùn)動(dòng)規(guī)律會(huì)得到更好的呈現(xiàn);自然的或社會(huì)的情境背景會(huì)更為生動(dòng)、真實(shí)乃至更具身臨其境感;在視音頻及虛擬現(xiàn)實(shí)媒介中，知識內(nèi)容所蘊(yùn)含的自然之美、真摯感情、克服苦難的力量感等積極意義因子可以更好地還原為生命體驗(yàn)，這均有助于學(xué)生智慧生成績效的提升。此外，值得注意的是，技術(shù)感知并不是可以調(diào)節(jié)所有的影響路徑，如技術(shù)感知對“問題感知一意義思維”的調(diào)節(jié)假設(shè)被樣本數(shù)據(jù)拒絕。結(jié)合前文相關(guān)結(jié)論，本研究認(rèn)為其原因可能在于，信息技術(shù)有助于學(xué)生解決問題，但使用信息技術(shù)解決問題的過程，并不會(huì)使學(xué)生獲得更多的成就感及意義體驗(yàn)，因此可能導(dǎo)致技術(shù)感知對該路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著。

綜上所述，結(jié)合檢驗(yàn)結(jié)果及調(diào)節(jié)效應(yīng)原理，本研究認(rèn)為，（1）信息技術(shù)是學(xué)生智慧學(xué)習(xí)發(fā)展的催化劑。信息技術(shù)并不決定學(xué)生智慧發(fā)展與否，但是卻可以優(yōu)化智慧生成的績效。相同的問題、情境、啟發(fā)評價(jià)感知水平前提下，有效掌握、感知信息化工具、資源、交互水平越高的學(xué)生個(gè)體，其智慧發(fā)展水平往往會(huì)越高。這應(yīng)是信息技術(shù)“革命性”作用的一種具體體現(xiàn)。（2）信息技術(shù)并不是智慧發(fā)展的“本源”，課堂活動(dòng)才是。即使是信息技術(shù)缺位的傳統(tǒng)課堂環(huán)境也天然蘊(yùn)含著促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的給養(yǎng)因子，亦能培養(yǎng)智慧人才，但其培育規(guī)模、效率及質(zhì)量必然受到歷史及技術(shù)的局限。在現(xiàn)實(shí)智慧課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生智慧發(fā)展出現(xiàn)問題時(shí)，教師應(yīng)首先考察學(xué)生對問題、情境、評價(jià)等課堂環(huán)境要素的感知情況，再考慮如何使用技術(shù)對其進(jìn)行調(diào)節(jié)優(yōu)化，而不可緣木求魚，舍本逐末。譬如，當(dāng)面臨由于課堂教學(xué)不重視學(xué)生感知情境、啟發(fā)評價(jià)而引起學(xué)生意義思維等智慧要素發(fā)展水平低、不均衡的問題時(shí)，僅僅依靠為學(xué)生提供大量信息化要素，并不能解決根本問題。

五、智慧課堂構(gòu)建建議

充分把握智慧課堂系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及育人邏輯，本研究認(rèn)為有效構(gòu)建智慧課堂應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注智慧目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、技術(shù)調(diào)節(jié)效應(yīng)等關(guān)鍵維度，以實(shí)現(xiàn)智慧課堂手段價(jià)值與目的價(jià)值的統(tǒng)一。

（一）智慧目標(biāo)定位的多元、高階化

課堂教學(xué)活動(dòng)以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向而進(jìn)行。為了實(shí)現(xiàn)智慧課堂的有效構(gòu)建，教師應(yīng)注重智慧學(xué)習(xí)目標(biāo)定位的多元高階化。其一，教師應(yīng)摒棄單向度注重學(xué)生掌握科學(xué)知識、訓(xùn)練數(shù)理邏輯的工具主義教學(xué)觀，轉(zhuǎn)向以“智慧的多元發(fā)展視角”充分挖掘?qū)W科內(nèi)容的多元育人價(jià)值，讓學(xué)科內(nèi)容所蘊(yùn)含的工具價(jià)值、社會(huì)價(jià)值及生命價(jià)值充分綻放，并成為教學(xué)的導(dǎo)向。其二，教師應(yīng)在兼顧低階學(xué)習(xí)目標(biāo)（記憶、理解）的基礎(chǔ)上，科學(xué)組織指向分析、綜合、評價(jià)乃至創(chuàng)造的高階目標(biāo)?；蛘哒f，智慧課堂所欲培養(yǎng)的是能夠高階建構(gòu)人與自然、社會(huì)、自我關(guān)系世界，善于求真、求善、求美的智慧人才。其能夠以積極樂觀的生命狀態(tài)投入開拓性及創(chuàng)造性的生產(chǎn)、生活交往實(shí)踐，而不是按部就班的低階執(zhí)行者及知識消費(fèi)者。

（二）學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的問題化、情境化及生命化

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是引發(fā)高階學(xué)習(xí)行為的有效范式。本研究認(rèn)為，設(shè)計(jì)問題化、情境化及生命化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目是引導(dǎo)學(xué)生智慧學(xué)習(xí)的重要方法。其一，問題化是指教師應(yīng)將學(xué)生還未認(rèn)識或未能充分認(rèn)識的知識，還原為能夠揭示事物關(guān)鍵本質(zhì)，引起學(xué)生深度思考，并具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問題。其二，情境化是指教師應(yīng)將課堂學(xué)習(xí)場景設(shè)置在知識產(chǎn)生及發(fā)展所處的特定社會(huì)歷史背景及學(xué)科知識脈絡(luò)之中，用創(chuàng)設(shè)情境的方式讓學(xué)生體悟問題思考方式及實(shí)踐思維所應(yīng)受到的自然客觀法則及社會(huì)價(jià)值規(guī)范的現(xiàn)實(shí)約束。其三，生命化是指教師應(yīng)通過對話、評價(jià)、解釋的方式，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、生活之中所蘊(yùn)含的生命意義，如支持學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)造的成就感，鼓勵(lì)學(xué)生克服困難，引導(dǎo)學(xué)生欣賞美及感受愛之美好，以此促進(jìn)學(xué)生建立正確認(rèn)識、體悟、享受生命意義的積極態(tài)度及思維方式。

（三）營造技術(shù)感知的調(diào)節(jié)效應(yīng)

積極營造技術(shù)感知對于智慧學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)效應(yīng)是構(gòu)建智慧課堂的關(guān)鍵。當(dāng)然，調(diào)節(jié)效應(yīng)的發(fā)生有其固有條件，技術(shù)產(chǎn)品的盲目堆積并不會(huì)產(chǎn)生積極的育人效果，只有遵照調(diào)節(jié)效應(yīng)所揭示的優(yōu)化規(guī)律才能提升智慧學(xué)習(xí)績效。其一，教師應(yīng)圍繞科學(xué)探究、問題解決為學(xué)生針對性提供具有良好使用性的認(rèn)知探究、信息檢索、思維可視化工具以及學(xué)習(xí)資源等，幫助學(xué)生分擔(dān)低階認(rèn)知負(fù)荷，支持開展探究、分析、歸納的高階認(rèn)知。其二，充分利用信息技術(shù)的虛擬情境功能，營造知識脈絡(luò)及關(guān)系場景，提升學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容及環(huán)境要素的感知度，如使用視音頻或虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)營造故事背景，呈現(xiàn)真實(shí)自然場景、微觀結(jié)構(gòu)細(xì)節(jié)及社會(huì)生活情境，為學(xué)生細(xì)致入微地探究自然及社會(huì)世界的運(yùn)行規(guī)律創(chuàng)造條件。其三，教師應(yīng)借助信息技術(shù)的“超媒體”功能，組織豐富的藝術(shù)作品、電影音樂等意義感知材料，向?qū)W生淋漓盡致地渲染、解蔽生產(chǎn)、生活實(shí)踐中所蘊(yùn)含的生命意義，以引導(dǎo)學(xué)生建立發(fā)現(xiàn)、尋找生命意義的積極態(tài)度及思維方式。一定意義上，這些信息技術(shù)應(yīng)用方法分別指向調(diào)節(jié)智慧生成的四條路徑，可以針對性調(diào)節(jié)學(xué)生工具、價(jià)值、意義思維的高階發(fā)展。

六、結(jié)語

本研究通過實(shí)證的方法構(gòu)建智慧課堂模型，探索并驗(yàn)證智慧課堂環(huán)境與學(xué)生智慧發(fā)展之間的定量關(guān)系以及信息技術(shù)對智慧學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)作用效應(yīng)，開辟了探究智慧課堂育人外在現(xiàn)象及內(nèi)在規(guī)律的科學(xué)實(shí)證新視角，為智慧課堂教學(xué)實(shí)踐提供了科學(xué)依據(jù)。當(dāng)然，智慧課堂是一個(gè)宏大的時(shí)代命題，智慧內(nèi)涵的豐富性、技術(shù)調(diào)節(jié)效應(yīng)的復(fù)雜性，也對關(guān)于智慧課堂的進(jìn)一步實(shí)證研究、實(shí)驗(yàn)研究提出了要求。

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作者簡介：

楊鑫：講師，博士，博士后，研究方向?yàn)橹腔壅n堂評價(jià)、教研員信息化能力建設(shè)（yangx846@nenu.edu.cn）。

解月光：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育、農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)（xyg6367@126.com）。

茍睿：在讀碩士，研究方向?yàn)橹腔蹖W(xué)習(xí)環(huán)境、少兒編程教育（gour798@nenu.edu.cn）。

何佳樂：在讀碩士，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)（895267185@qq.com）。

收稿日期：2020年5月27日

責(zé)任編輯：李雅碹