鄭 慧（衢州市教育局教研室，浙江衢州 324000）

教師的教學(xué)行為受其教學(xué)理念的支配，有什么樣的課程認識就有什么樣的教學(xué)行為。課程標準是對課程的規(guī)定，也是對教師課程認識最重要的引領(lǐng)。回顧二十年來的語文課程標準有助于更清晰地認識課程定位。2001 年頒布的《義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》對語文性質(zhì)的表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！睂⑷宋男宰鳛檎Z文性質(zhì)之一，被視為語文教育由新中國成立以來的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)轉(zhuǎn)向人文主義語言學(xué)的標志。[1]而2011年修訂的《義務(wù)教育語文課程標準》對語文性質(zhì)的表述為：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！蓖怀稣Z文是“學(xué)習(xí)語言文字運用的課程”，這既是對語文課程以語言教學(xué)為本體的回撥，也是語言教學(xué)由“雙基”時代的靜態(tài)語言知識傳授向核心素養(yǎng)時代的學(xué)習(xí)主體建構(gòu)與運用語言能力的發(fā)展，與基礎(chǔ)教育語文課程改革的人本主義方向達成內(nèi)在的一致。[2]

語文教育堅持語言本體，并沒有降低語文教育的身段。實際上，語言從未像當下這樣重要。從洪特堡開始，人們不斷探尋并發(fā)現(xiàn)語言的意義：語言是交際的工具，語言是一個民族進行思維和感知的工具，說話就是做事，語言是人的本質(zhì)，語言是人類存在的家園，語言表達了人與世界的一切關(guān)系……當代哲學(xué)向語言學(xué)轉(zhuǎn)向，在語言分析中確定或發(fā)現(xiàn)命題的意義。在語言意義的這些研究與發(fā)現(xiàn)中，我們很容易就明白：語言天然具有人文性。因此，語文教學(xué)的根本任務(wù)既不是教共時的語言，也不是教外在于語言的人文，而是教語言的建構(gòu)與運用，幫助學(xué)生獲得賴以生存與發(fā)展的最重要的文化符號使用能力。

對教材的認識也影響著教師的教學(xué)行為。2016 年頒布的統(tǒng)編語文教材體現(xiàn)了從選文型教材向綜合型教材發(fā)展的特點，其構(gòu)成包括閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動·探究、名著導(dǎo)讀等各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，已不是“文質(zhì)兼美”的選文的簡單組合。即便是閱讀領(lǐng)域，就有課文、文后推薦篇目、名著導(dǎo)讀幾個部分，包含單篇短章、多篇組文、整本書、一組書等，多種文本樣式相互配合，指向閱讀方法與閱讀習(xí)慣養(yǎng)成，因此教閱讀不再是“講課文”。除閱讀以外，寫作、綜合性學(xué)習(xí)、活動探究等各類語文實踐活動內(nèi)容占據(jù)了教材很大比例，這些教材內(nèi)容以文本為載體，物化外顯了語文課程“學(xué)習(xí)語言文字運用”的要求，成為語文教學(xué)語用轉(zhuǎn)型的抓手。

綜上所述，語文在課程標準層面已經(jīng)明確了語言文字運用的定位，在教材層面也通過統(tǒng)編教材的建設(shè)，越來越清晰地凸顯語言文字運用的要求。那么，教師在教學(xué)層面如何實現(xiàn)語言文字運用的轉(zhuǎn)型呢？

二十世紀從哲學(xué)語言學(xué)研究的“廢紙簍”里衍生出來的語用學(xué)，以語言意義為研究對象，研究如何通過語境來理解和使用語言，強調(diào)言語使用者的主體性及主體間性。盡管對這門年輕的顯學(xué)的定義尚未達成共識，也盡管語文教學(xué)中的“語言文字運用”與語言學(xué)中的“語用”在內(nèi)涵與外延上有諸多不同，但“無論是‘語言文字運用’還是語用學(xué)的‘語用’，其核心要求和本質(zhì)特征都是‘具體語境中的人’對語言文字的主體性地使用和交流，正因為此，專業(yè)的語用學(xué)研究成果可以為初中‘語用’教學(xué)提供理論支持”。[3]

語境是語用學(xué)中具有標志性的概念，語境即語言環(huán)境，一般分為上下文語境、情境語境、民族文化傳統(tǒng)語境[4]，是語意表達和理解的基礎(chǔ)，對言語的動態(tài)使用具有制約、解釋和生成作用。2011 年版《義務(wù)教育語文課程標準》提到的“寫作目的”“讀者對象”即屬于語境的概念。2017 年版《普通高中語文課程標準》特別強調(diào)“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中”學(xué)習(xí)語文。語用學(xué)中的“語境”可以首先引入到初中語文的教學(xué)中，以下分別就閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)以及實踐活動類（為了便于表述，筆者將口語交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動探究類內(nèi)容簡稱為“實踐活動類”，下同）教學(xué)的語用轉(zhuǎn)型開展討論。

教材中實踐活動類的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容——口語交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動·探究，具有非常明顯的綜合性與實踐性，語用特色鮮明。對這些內(nèi)容的教學(xué)，教師首先要充分認識其培養(yǎng)語文素養(yǎng)的價值，確保在教學(xué)中給予足夠的重視，要有足夠的課時安排，要做好表現(xiàn)性評價及檔案管理等工作，而不因其在紙筆測試中難以直接檢測而自作主張刪減。其次，教師要著力于設(shè)計貼近學(xué)生的、具體的情境，讓聽說讀寫等言語活動有明確的語用環(huán)境和實際的語用效果，讓學(xué)生在具身體驗中實現(xiàn)言語經(jīng)驗的積累。需要糾正的是，有不少教師在實踐活動類內(nèi)容的教學(xué)中不是把語言文字運用“活動”作為教學(xué)內(nèi)容，而是把活動涉及的“知識”當作教學(xué)內(nèi)容，或是把活動的“產(chǎn)品”當作目標追求。沒有活動就沒有過程，沒有過程就不會有運用能力，語文實踐活動類學(xué)習(xí)不應(yīng)該是點綴，而應(yīng)該是常態(tài)。

在閱讀教學(xué)中運用語境進行文本分析并不新鮮，但這種分析能否直接指向?qū)W生的言語能力建構(gòu)還需要進一步討論。以《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》的教學(xué)為例，要學(xué)好這則消息必須要用好這則消息的背景，這些背景是這則消息的情境語境，沒有這個語境就不會有這則消息，語用學(xué)的觀點告訴我們，文本是語境的產(chǎn)物，好的文本就在于“那樣的情境下，非得如此寫不可”。因此，教學(xué)中不是讓學(xué)生“知道”這則消息的背景，而是在消息和背景之間架起關(guān)聯(lián)，分析這個文本是怎樣從“情境”中生長出來的。比如文中密集的時間是與國共談判破裂的背景密切相關(guān)的。4 月20 日談判破裂，4月21日凌晨人民解放軍發(fā)起總攻，4月22日就取得初步勝利。文本中密集的時間不僅是“體現(xiàn)新聞的及時性”，更是用摧枯拉朽的氣勢與軍威回應(yīng)談判桌后的決策力量。再如，文本的詳略安排也與當時的背景密切相關(guān)。一千余華里戰(zhàn)線上詳細報道的恰恰是之前國民黨經(jīng)營了三個半月，宣稱“固若金湯”的重點要塞，用事實揭穿國民黨的謊言，極大鼓舞我軍士氣。

1.消除立場和利益的差異。外方監(jiān)督是法國人，認為工期就是承諾，具有契約精神，雖然道路問題很嚴重，也要在總工期上保證按時完成，加之外方監(jiān)督坐飛機參加婚禮時間上的確定更加凸顯出外方人員對于時間的重視。我方項目經(jīng)理表現(xiàn)出對外國監(jiān)督文化背景的了解和深刻認識，避免了分歧的擴大化和更大矛盾的產(chǎn)生。

文本與語境的互動關(guān)系還表現(xiàn)在作者的特殊身份及文中充滿感情色彩的用語中。當時毛澤東同志既是中國共產(chǎn)黨的軍事領(lǐng)袖，又是中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)核心，以這樣的身份用充沛的感情向全國人民宣告人民解放軍取得了決定性的勝利，可以想見這則消息所引發(fā)的一系列反響：它如一道春雷隨著電波傳向戰(zhàn)場、傳遍全國，迅速瓦解敵軍斗志，堅定我軍信念，激發(fā)廣大民眾對全面勝利的熱切盼望，還警醒了心存幻想的搖擺者?？梢哉f，在國共對決的關(guān)鍵時期，這篇報道的價值抵得上百萬雄師。

以上對課文的分析還很淺陋，筆者想借此說明的是，基于語境與文本的依存關(guān)系，在運用語境進行文本分析時，教學(xué)的著力點要放在語境對語言產(chǎn)品的制約、解釋與生成中，甚至可以讓學(xué)生了解背景情境后，假設(shè)自己是作者，思考怎么寫才能兼顧背景情境中的各方因素。這樣的語文教學(xué)才是啟發(fā)智慧的。實際上，人類杰出的語篇并不完全是流傳千古的佳作，更多的語言杰作寫在時光里，寫在語境中。日常生活中一次饒有意味的談話，一條微信，一通電話，一次營銷，一場新聞訪談……這些都不會成為載入史冊的“千古佳作”，但這些才是語文素養(yǎng)。

鑒于語境對言語意義的重要作用，有學(xué)者主張設(shè)立“語境學(xué)”。實際上，一旦將“語境”作為語文學(xué)科原理性的思想方法來運用，那么，大多數(shù)功能明確的實用類文本的閱讀會變得非常容易，即都可以用語境、寫作目的、讀者對象等相關(guān)知識來解讀。相比較而言，文學(xué)文本的語用學(xué)解釋稍顯復(fù)雜一些，它的意蘊恰在與現(xiàn)實語境的鏡像關(guān)系中，不能簡單地對應(yīng)還原。但文學(xué)文本依然是語境中的產(chǎn)物，有學(xué)者就認為文學(xué)語言是一種施為語言，文學(xué)是一種言語行為。

對初中語文教學(xué)而言，文學(xué)文本教學(xué)中我們熟悉的是文本內(nèi)語境的運用，在此不復(fù)贅述。筆者想探討的是文學(xué)文本教學(xué)如何在語用轉(zhuǎn)型中實現(xiàn)語文教學(xué)的價值。以下以統(tǒng)編教材七年級上冊的幾篇散文（朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》）為例展開闡述。

據(jù)筆者了解，很多教師在教學(xué)這幾篇散文時可能并沒有重視教材對朗讀的要求，或者僅僅將朗讀的指導(dǎo)局限在對某些句子的處理技巧上，沒有抓住技巧使用的驅(qū)動力。筆者的建議是：讓學(xué)生運用語境知識分析語篇寫作目的，把握文本語體風格及感情基調(diào)，從而掌握選用朗讀策略的原則。

《春》是一篇應(yīng)景之作，抒發(fā)的是對自然四季中的春天的贊美之情，這種情感不獨朱自清有，不獨在某一個春天有，也不獨對某一個地方有，這種情感是很多地方的很多春天的很多人共有的，這是一種具有代表性的情感，不妨稱為“公共情感”。文本的平行結(jié)構(gòu)、大量修辭、鋪陳渲染，都與其表達的公共情感相適宜。當然，寫作者在寫作時未必清晰地意識到是在代表大眾發(fā)聲，但其寫作時預(yù)設(shè)的潛在的交流對象，以及對交流對象的理解與把握會促使作者選擇相應(yīng)的交流策略。當作者認為自己的情感是他的大多數(shù)讀者都有的，都能理解接受的，他就會像這篇文章一樣直接抒發(fā)，著力渲染，代大眾立言。其實，在朱自清的作品中，這樣的文風并不多見，但這也正好說明，此文的語體風格及言語策略是作者有意為之的結(jié)果。

再看《濟南的冬天》，濟南的冬天實際上并不“溫晴”，老舍因久居而生偏愛之情，這是他個人獨有的情感，他想說服讀者理解，感染讀者贊同甚至感同身受地愛上“他的濟南”，因此《濟南的冬天》的語體風格是閑話式的，仿佛私人場合老友相談。[5]言語策略上，作者將濟南與北平和倫敦比較的小心機，在“搖籃”這一比喻里的寵溺之情，兒化音里的輕快軟萌，還有那些如同拍照時取不了全景退而求其次選取的零碎小景觀……無不與其表達的個性化情感相得益彰。

《秋天的懷念》是作者心靈深處痛苦的懺悔與領(lǐng)悟，寫這樣的文章就是在碰觸修復(fù)最深的傷痛。但唯有書寫才能放下，《秋天的懷念》是史鐵生對自己的交代，是他和內(nèi)在的自己的對話，表達的是最隱秘的私人情感?！拔摇钡谋┰辍⒛赣H的隱忍，形成文本特殊的行文節(jié)奏：寫著寫著戛然而止的敘述，留下抒情的空白，還有重復(fù)縈繞的話語……這樣的痛苦不克制著寫、不寫寫停停還能怎樣表達呢？

以上我們著重分析了這三篇散文的語篇意圖與語體特征的關(guān)系，我們會發(fā)現(xiàn)，影響語體特征的因素很多，諸如作者的稟賦修養(yǎng)等，但語篇意圖是最主要的，起著限制作用。把握了作者的意圖與情感、寫法與語體，朗讀也就找到了最本質(zhì)的依據(jù)。

實際上，學(xué)生只要熟練運用語篇語體分析方法，就能遷移到對其他文本的理解以及寫作中。閱讀與寫作在語用學(xué)的分析視野中是一體的，語境對文本的規(guī)定性影響了文本“應(yīng)該”怎樣寫，運用語境分析理解文本時，既是對已有文本的“接受”，也是與預(yù)測文本的比照。換言之，成熟的讀者在閱讀文本前就已推測作者應(yīng)該怎樣寫，并以此來衡量作品的優(yōu)劣。好的作品會讓人們發(fā)出贊嘆“說出了我想說而沒說出來的話”，其依據(jù)就是語篇的語境信息，包括社會環(huán)境、自然環(huán)境、讀者身份、寫作目的等等。

但作品誕生的具體語境會時過境遷，我們難以一一還原，那么，語境和語篇如何關(guān)聯(lián)？好的作品常讀常新，是因為它具備與新語境的普遍適切性，并漸漸融入人類文化生活當中，成為我們的一部分，成為其他語篇的語境。對于這類作品，我們不必拘泥語境的還原，我們要帶著自己當下的語境和文本交流，產(chǎn)生意義，雖然這個意義已經(jīng)不完全是作品產(chǎn)生時的意義。但對于語言作品的理解或使用，我們還是將它與使用的人、使用的情境，置于交互動態(tài)的關(guān)系中進行考察，獲得歷時性的意義。在這點上，語用學(xué)與接受理論一樣都植根于后現(xiàn)代認知理論，人對于自然、社會、自身的認知必然烙上自身的經(jīng)驗，具有相對性，沒有絕對的正確性。

寫作教學(xué)中的語用轉(zhuǎn)型的意義在于——語境讓寫作有意義。初中寫作教學(xué)被詬病最多的莫過于虛假，虛假的內(nèi)容，虛假的情感，虛假的觀點，甚至虛假的文體……虛假的根源埋藏于寫作的動機中。盡管教學(xué)中的寫作不能完全避免“為教師的評分而寫”，但我們依然可以在觸發(fā)寫作動機上作些努力。設(shè)計情境，讓學(xué)生用寫作解決其中的問題，可以賦予寫作真實的意義。哪怕是教材中最基本的寫作技能教學(xué)，也可以變得有意義。比如，對于統(tǒng)編教材七年級下冊第四單元的寫作實踐一“圍繞熟悉的街道寫篇作文”，教師可以設(shè)計一些情境，如：離開家鄉(xiāng)多年的親人想知道家鄉(xiāng)的變化，特別懷念小時候住的那條街，請你寫信告訴他。有了這樣的情境，原本的場景描寫練習(xí)被包含在目的明確的寫作任務(wù)中，描寫街景就有了實際意義：再現(xiàn)家鄉(xiāng)的變化慰藉遠方游子的思鄉(xiāng)之情。這樣，如何描寫街景就有了學(xué)習(xí)的必要，寫作動機被喚醒。假如學(xué)生的作品真的參與社會事件的解決，即寫作的情境是社會生活中的真實事件，就可以將作品放到事件中去檢驗好差。那么，寫作的現(xiàn)實意義就更大。[6]

言語作品與產(chǎn)生這個作品的語境是不可分割的整體，忽略了語境，我們根本無法理解語言的具體含義，也無法準確地使用語言進行社會生存。語文教會學(xué)生運用語言文字，就是發(fā)展學(xué)生在自己的時代生存與發(fā)展

的能力。

語用學(xué)的研究還在不斷發(fā)展中，語用學(xué)在初中語文教學(xué)中的作用還有很多待探索的領(lǐng)域，但初中語文教學(xué)的語用轉(zhuǎn)型已是迫不及待。