兒童的隱性反抗你要看得懂

南京曉莊學(xué)院教師發(fā)展學(xué)院 邵秋碩

日常生活中，我們會看到這樣的現(xiàn)象：當(dāng)幼兒不想做某件事情時，他們會找各種理由進(jìn)行推脫，如假裝不舒服、走神、磨蹭或故意破壞東西……在印度電影《摔跤吧!爸爸》中，起初兩姐妹反抗爸爸對她們進(jìn)行訓(xùn)練時，也出現(xiàn)過類似情節(jié)：鬧鐘被偷偷調(diào)慢，導(dǎo)致爸爸晚起，姐妹倆佯裝已經(jīng)完成了晨練；破壞訓(xùn)練場里的燈泡；輪流假裝受傷；在訓(xùn)練場上“假摔”等。

這種“反抗”與我們平常提到的“反抗期”“叛逆期”有所不同，它是兒童作為弱者所進(jìn)行的隱性反抗?！叭跽摺笔且粋€相對的概念，孩子之于父母，兒童之于教師，一般兒童之于強(qiáng)勢兒童，只要存在不平等的關(guān)系，弱者這種隱性的反抗就會出現(xiàn)。

案例 1：行動拖沓——不想學(xué)琴

大班幼兒軒軒，學(xué)琴已經(jīng)一年多了。媽媽本打算周六趁著好天氣帶她去踏青，可是鋼琴老師臨時調(diào)課，軒軒需要上午十點(diǎn)去上鋼琴課。大好的游玩時光就這樣被取消了，軒軒一百個不樂意。她先是賴床不起，被媽媽生拉硬拽去洗漱，卻跑到馬桶邊愣神兒；吃早飯時磨蹭；換衣服也格外“挑剔”；臨上車時，軒軒突然一拍腦門，說：“噢!媽媽，我琴譜沒帶!”對軒軒來說，能晚去一分鐘，早上的“努力”就沒有白費(fèi)。

案例 2：假裝糊涂——拱形積木不在我們這里

浩浩長得又高又壯，而且脾氣暴躁，班里的小朋友都不喜歡跟他玩。區(qū)域活動要開始了，老師開始讓小朋友們選擇區(qū)域。小宇、飛翔和樂樂選擇了去建筑區(qū)，這時浩浩也舉手要去建筑區(qū)。小宇有點(diǎn)懊惱：“怎么會跟他一起玩呀？算了，我跟飛翔和樂樂玩，不理他就是了?！边x擇結(jié)束后，幼兒們分別走向自己選擇的區(qū)域。浩浩迅速沖到建筑區(qū)，用小手挑揀出了一些積木，對小宇、樂樂和飛翔說：“這些是你們的，那些我要玩!”小宇他們有些沮喪，但也沒說什么，三個小伙伴在一旁搭起了樓房。

不一會兒，浩浩大聲叫道：“咦？我的拱形積木怎么沒了？”眼尖的小宇看見他們這堆積木中有一塊拱形積木，就悄悄地將其藏到地墊下面，又若無其事地繼續(xù)搭起了樓房。浩浩找了半天沒有找到，就朝小宇這邊走來，想撥弄他們的積木?！霸谀銈冞@里嗎？”“不在我們這里。”小宇有點(diǎn)底氣不足。不過浩浩沒有發(fā)現(xiàn)地墊下的積木，就回到自己的位置上繼續(xù)玩了起來。小宇似乎掩飾不住內(nèi)心的興奮，更加賣力地搭起了樓房。

案例 3：虛假順從——其實一點(diǎn)兒都不好玩

為了迎接省優(yōu)質(zhì)園的評估，園里的老師們最近忙著裝扮園所環(huán)境，給各個區(qū)域除舊換新。中（一）班的“娃娃家”中有幼兒們很喜歡的“燒烤店”。因為“燒烤店”里的“烤串”都是幼兒們親手制作的，每次從“燒烤店”里“吃飽喝足”，他們走路都是昂首挺胸的，別提有多精神了。

看到幼兒們之前串好的“土豆片”“茄子片”“培根”有點(diǎn)破舊了，老師們就在網(wǎng)上購買了一批成品“烤串”，五顏六色的，就等“燒烤店”恢復(fù)營業(yè)了。

第二天區(qū)域活動時，有的幼兒有點(diǎn)詫異，還有的幼兒對同伴嘀咕：“哎？我的藕片呢？”

看到幼兒們在“娃娃家”玩得很起勁，游戲結(jié)束時，我問其中一名幼兒：“老師看你們玩得很開心，今天你賣了多少串？生意怎么樣？”這名幼兒回答道：“基本上賣光啦！”說完就回到座位上了，卻悄悄地對旁邊的幼兒說：“其實一點(diǎn)兒都不好玩?！?/p>

作為成人，我們常常認(rèn)為幼兒的“反抗”是一種消極的表現(xiàn)，其實這種“反抗”對于幼兒來說也有積極的意義。

自我意識的凸顯是人類特有的意識。根據(jù)心理學(xué)家的研究表明，18 ～ 24 個月幼兒的自我意識逐漸開始萌芽。當(dāng)幼兒入園后，他們不僅要學(xué)習(xí)新的知識，與教師、同伴交往，而且還要在群體中找到自己的位置。當(dāng)幼兒不是出于自己的意愿，而又不得不去完成某件事情時，他們會產(chǎn)生抵觸的情緒。這時，這種不易被他人所察覺的反抗，會讓他們產(chǎn)生些許成功感和自信感。

兒童除了在與成人構(gòu)成的各種關(guān)系中認(rèn)識自己外，還會在與同伴的交往中看到自己，衡量自己，通過他們的幫助了解與發(fā)現(xiàn)自己。正如案例 2 所描述的，小宇說“拱形積木不在我們這里”，他采用了一種相對柔和的、表里不一的行為去行使自己的權(quán)利，去對抗浩浩的霸道。

兒童的心理壓力需要宣泄。美國教育家、心理學(xué)家大衛(wèi)·愛爾坎德提出了著名的“兒童壓力說”。他認(rèn)為兒童的心理壓力來源于父母、教育機(jī)構(gòu)和媒體。來源于父母，主要是由于父母將其承受的壓力轉(zhuǎn)嫁給了兒童；來源于教育機(jī)構(gòu)，主要是因為有些教育行為違背了兒童身心發(fā)展規(guī)律；來源于媒體，是由于媒體呈現(xiàn)事物的方式更直觀、更真實，從而剝奪了兒童探索事物的機(jī)會。

在案例 1 中，我們看到家長不斷地催促軒軒去練琴，原本用來游玩的時間變成了學(xué)琴，家長的催促和被剝奪的游戲時間，無形中給軒軒造成了心理壓力，所以哪怕磨蹭一分鐘，她心里都會覺得舒服一點(diǎn)。在案例 3 中，教師為了迎接省優(yōu)質(zhì)園的評估，忽視了幼兒在游戲中的主體地位，教師創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境不是幼兒感興趣的。幼兒在游戲中沒有成就感和歸屬感，但是他們既不想挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，又想表達(dá)自己的不滿，于是他們通過“陽奉陰違”的表現(xiàn)來發(fā)泄心中的不滿。

兒童的這種隱性反抗很容易被成人所忽視，而這種反抗更多時候是希望獲得成人的理解。幼兒有游戲的權(quán)利，有表達(dá)真實意愿的權(quán)利，我們應(yīng)該多站在幼兒的角度去體會他們的感受，想他們之所想，同時注意引導(dǎo)班級中較為強(qiáng)勢的幼兒，努力為幼兒創(chuàng)設(shè)一個寬松的心理環(huán)境，讓幼兒成為自己的主人。