石河子大學經(jīng)濟與管理學院 支小軍

計量經(jīng)濟學作為經(jīng)管類本科生和研究生必修的三門核心理論課程之一，是由經(jīng)濟理論、數(shù)學、統(tǒng)計學結合形成的一門經(jīng)濟類課程。由于涉及大量、復雜的經(jīng)濟理論、數(shù)學知識和統(tǒng)計學知識，無論是對經(jīng)管類的本科生，還是對經(jīng)管類的研究生來說，計量經(jīng)濟學課程的學習都存在一定的難度。如果授課老師選擇的教學模式不合理，學生很容易步入計量經(jīng)濟學模型應用的誤區(qū)，導致構建的模型不能準確揭示經(jīng)濟變量之間的因果關系。要克服計量經(jīng)濟學模型應用的誤區(qū)，授課老師必須結合教學實際，推進計量經(jīng)濟學課程教學模式的改革與創(chuàng)新。

一、計量經(jīng)濟學模型應用的誤區(qū)

對于完整的計量經(jīng)濟學模型建模構架，國內(nèi)外學術界已經(jīng)形成了共識，具體包括：經(jīng)濟理論或假說的陳述、經(jīng)濟理論數(shù)學模型的設定、理論計量經(jīng)濟模型的設定、數(shù)據(jù)的收集與整理、計量經(jīng)濟模型的參數(shù)估計、計量經(jīng)濟模型和參數(shù)的假設檢驗、利用計量經(jīng)濟模型進行預報或預測、利用計量經(jīng)濟模型進行控制或制定政策等八個步驟[1]。從國內(nèi)學術期刊發(fā)表的相關學術論文看，計量經(jīng)濟學建模過程中還存在諸多誤區(qū)。（1）計量經(jīng)濟學模型設定的誤區(qū)。在計量經(jīng)濟學模型實際運用過程中，將經(jīng)濟理論數(shù)學模型與理論計量經(jīng)濟學模型相混淆，導致以統(tǒng)計模型代替計量經(jīng)濟學模型，或者以數(shù)理統(tǒng)計分析、經(jīng)濟統(tǒng)計分析代替計量經(jīng)濟分析的認識誤區(qū)。經(jīng)濟理論數(shù)學模型和理論計量經(jīng)濟模型是建模必不可少的兩個重要環(huán)節(jié)，也是建模能否科學揭示經(jīng)濟變量之間的因果關系的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)濟理論數(shù)學模型是理論計量經(jīng)濟學模型的基礎，兩者不能混為一談。在建模過程中，將經(jīng)濟理論數(shù)學模型與理論計量經(jīng)濟學模型相混淆，在設定理論計量經(jīng)濟學模型前，忽略理論經(jīng)濟數(shù)學模型的設定，或者不對經(jīng)濟理論數(shù)學模型進行必要的、充分的分析探討，或者不以經(jīng)濟理論為指導直接基于統(tǒng)計模型設定理論計量經(jīng)濟模型，或者經(jīng)濟理論數(shù)學模型與計量經(jīng)濟學模型“兩張皮”，所構建的計量經(jīng)濟學模型就是空中樓閣，缺乏經(jīng)濟理論支撐，可能導致所揭示的經(jīng)濟變量之間的因果關系與實際經(jīng)濟現(xiàn)象不符，甚至與現(xiàn)實經(jīng)濟現(xiàn)象相背離，出現(xiàn)“偽回歸”問題。計量經(jīng)濟學是經(jīng)濟理論、數(shù)學、統(tǒng)計學三者有力結合形成的一門理論性、應用性都很強的經(jīng)濟類課程。如果撇開經(jīng)濟理論，無論是數(shù)理統(tǒng)計方法，還是經(jīng)濟統(tǒng)計方法，均不能確認經(jīng)濟變量之間的數(shù)量關系是否為因果關系[2]。從建模方式上看，計量經(jīng)濟學模型分為結構計量經(jīng)濟模型和非結構計量經(jīng)濟模型，非結構計量經(jīng)濟模型也稱描述性模型[3]。無論結構計量經(jīng)濟模型，還是非結構計量經(jīng)濟模型，建模過程中都必須借助經(jīng)濟理論的指導，即先構建經(jīng)濟理論數(shù)學模型，并以此為基礎構建理論計量經(jīng)濟學模型，最終才能準確揭示經(jīng)濟變量之間的因果關系。（2）計量經(jīng)濟學模型檢驗的誤區(qū)。在計量經(jīng)濟學模型實際運用過程中，還存在部分學者主觀選擇符合自己研究“需要”的檢驗結果，對模型設定檢驗存在認識的誤區(qū)，有的模型設定檢驗流于形式，甚至出現(xiàn)部分重要模型設定檢驗被忽略的問題，導致建模結果的科學性、可信度大打折扣。模型設定檢驗包含模型函數(shù)形式的假設檢驗和模型估計參數(shù)的假設檢驗，是建模過程中最為關鍵的步驟。每一種模型方法都有相應的模型設定檢驗問題，在建模過程中都必須仔細推敲其具體的應用背景和適用條件，對這些細節(jié)的處理是否恰當是一項研究科學性的重要體現(xiàn)。模型設定檢驗這種內(nèi)在的一致性，雖然不是保證模型正確分析的充分條件，卻是合乎科學邏輯的必要條件[4]。如果設定檢驗的結果暴露出問題，就應當重新考慮模型的設定，重新進行檢驗，直至通過檢驗。例如，模型設定時遺漏了重要解釋變量或者存在函數(shù)形式設定錯誤，可能導致隨機擾動項與解釋變量相關而破壞外生性假定，或者導致擾動項呈現(xiàn)異方差等復雜變化，如果對模型外生性、同方差等假設檢驗不到位，就會造成研究結論不可靠[5]。再如，忽視檢驗統(tǒng)計量分布成立的前提，用樣本容量趨于無窮時的分布函數(shù)來近似表示統(tǒng)計量有限樣本的統(tǒng)計特性，計算出的P值都是漸近值，可能存在過度拒絕或拒絕不足的水平扭曲問題，如GMM框架下的Hansen-J檢驗與MLE框架下的IM檢驗，在有限樣本下就存在明顯的過度拒絕問題[6]。

二、計量經(jīng)濟學課程教學模式不合理、不科學之處

計量經(jīng)濟學模型應用存在諸多誤區(qū)的主要原因，是計量經(jīng)濟學教學模式不合理、不科學導致的，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）計量經(jīng)濟學課程學時設計不合理、不科學。計量經(jīng)濟學課程教學內(nèi)容多、教學難度大，但是學時卻被不斷壓縮。部分高校經(jīng)管類本科生計量經(jīng)濟學課程的學時從最初的72學時壓縮到48學時，再壓縮到現(xiàn)在的36學時，經(jīng)管類研究生計量經(jīng)濟學課程從最初的54學時壓縮到36學時，再壓縮到現(xiàn)在的24學時，導致授課教師沒有充足的時間系統(tǒng)地講授相關課程內(nèi)容，結果本科生學的一知半解、模模糊糊，沒有為后續(xù)的研究生階段學習奠定堅實的基礎；研究生則是學而不會用，即使用也是問題百出，不是模型設定出現(xiàn)問題，就是模型檢驗出現(xiàn)問題，有的則把計量經(jīng)濟學模型作為畢業(yè)論文的裝飾。（2）計量經(jīng)濟學課程教學內(nèi)容不合理、不科學。由于計量經(jīng)濟學課程內(nèi)容不僅涉及復雜的經(jīng)濟理論，而且還涉及大量的數(shù)學知識、統(tǒng)計學知識，一旦學生在任何一個環(huán)節(jié)基礎薄弱，都會對計量經(jīng)濟學課程學習產(chǎn)生不良影響，加大教師課程講授的難度。而計量經(jīng)濟學課程教學內(nèi)容設計沒有充分考慮這一因素，不管學生能不能學懂或接受，把線性計量經(jīng)濟學模型、非線性計量經(jīng)濟學模型、時間序列計量經(jīng)濟學模型等一股腦都灌輸給學生，把涉及假設檢驗的繁雜推導過程也灌輸給學生，學生則一知半解，沒有真正領會什么是經(jīng)濟理論數(shù)學模型、什么是理論經(jīng)濟計量經(jīng)濟學模型、什么是模型估計與假設檢驗等，逐步喪失了學習興趣，出現(xiàn)教與學“兩層皮”問題。（3）計量經(jīng)濟學課程教學方式不合理、不科學。計量經(jīng)濟學課程是一門應用性強的經(jīng)濟學課程，應注重學生對模型應用能力的培養(yǎng)。而現(xiàn)行計量經(jīng)濟學課程的教學方式主要還是以理論教學為主，只是簡單地配備了一些實驗教學課時，也是主要輔助于理論教學，即通過實驗教學加強對理論知識點的講解，沒有把學生應用能力培養(yǎng)作為重點，導致學生出現(xiàn)學而不會用的問題。（4）計量經(jīng)濟學課程教學效果評價不合理、不科學。計量經(jīng)濟學課程教學效果評價大多仍然沿用傳統(tǒng)的閉卷考試模式。由于閉卷考試大部分只能以計量經(jīng)濟學理論知識點為主要考核內(nèi)容，幾乎不可能將實際建模過程放到試卷中進行考核，通過2個小時的閉卷考試很難將學生對計量經(jīng)濟學模型的運用能力考核出來。這種教學效果評價方式必然導致應試教育和應試學習，為了達到較好的考試結果，對于授課老師來說必然會著重計量經(jīng)濟學理論的講解，對于學生來說就是死記硬背，不會去想怎么去科學構建和運用計量經(jīng)濟學模型，根本達不到課程的教學目標，這也是導致學生學而不會用的主要原因之一。

三、計量經(jīng)濟學課程教學模式的改革與創(chuàng)新思路

克服計量經(jīng)濟學模型應用的誤區(qū)，必須針對計量經(jīng)濟學課程教學模式不合理、不科學之處，改革創(chuàng)新計量經(jīng)濟學課程教學模式。（1）科學設置計量經(jīng)濟學課程的學時。根據(jù)計量經(jīng)濟學課程的教學任務和教學難度，經(jīng)管類本科生計量經(jīng)濟學課程安排48以上學時為宜，計量經(jīng)濟學課程介紹安排2個學時、經(jīng)濟理論數(shù)學模型設定安排4個學時、理論計量經(jīng)濟學模型設定安排4個學時、計量經(jīng)濟學模型的參數(shù)估計安排6-8個學時、計量經(jīng)濟學模型的假設檢驗12-16個學時、計量經(jīng)濟學模型的運用20-28個學時。經(jīng)管類研究生計量經(jīng)濟學課程安排36以上學時為宜，計量經(jīng)濟學模型建模構架安排8個學時、截面數(shù)據(jù)計量經(jīng)濟學模型安排6-8個學時、時間序列計量經(jīng)濟學模型安排10-12個學時、面板數(shù)據(jù)計量經(jīng)濟學模型安排8-10個學時、非線性計量經(jīng)濟學模型安排4-6個學時。（2）科學布局計量經(jīng)濟學課程的教學內(nèi)容。根據(jù)計量經(jīng)濟學課程的教學任務與教學目標，經(jīng)管類本科生計量經(jīng)濟學課程教學目標主要是讓學生掌握計量經(jīng)濟學基本知識，學會簡單線性計量經(jīng)濟學模型建模過程與實際應用，教學內(nèi)容應該以線性計量經(jīng)濟學模型為主，重點講授什么是經(jīng)濟理論數(shù)學模型、什么是理論計量經(jīng)濟學模型，以及如何實現(xiàn)理論計量經(jīng)濟學模型參數(shù)估計與假設檢驗和實際運用。而經(jīng)管類研究生計量經(jīng)濟學課程教學目標重點是讓學生掌握不同類型計量經(jīng)濟學模型的實際運用，為后續(xù)論文寫作奠定堅實基礎，以不同類型計量經(jīng)濟學模型建模過程及實際運用為講授內(nèi)容，重點講授不同類型模型在參數(shù)估計、假設檢驗過程中容易出現(xiàn)的問題，以及問題如何克服。（3）科學選擇計量經(jīng)濟學課程的教學方式。根據(jù)計量經(jīng)濟學課程的教學任務與教學目標，計量經(jīng)濟學課程宜采用案例教學與實驗教學相結合的教學方式。在計量經(jīng)濟學基本知識點講授環(huán)節(jié)，案例教學有助于學生對知識點的理解，實驗教學有助于學生掌握知識點的運用；在計量經(jīng)濟學模型實際運用講授環(huán)節(jié)，案例教學和實驗教學更加重要，案例教學有助于將所有理論知識點串聯(lián)起來，形成一個整體構架，讓學生更容易結合實際理解和掌握計量經(jīng)濟學建模構架與實際應用，實驗教學則有助于加深學生對建模構架與應用的理解，同時培養(yǎng)學生的實際動手能力。（4）科學設計計量經(jīng)濟學課程的教學效果評價。計量經(jīng)濟學課程是一門應用性很強的課程，無論對本科生，還是研究生，教學效果評價都不適合只以閉卷考試的方式進行，可以輔助以上機測試、撰寫課程論文的方式，對教學效果進行全面評價。閉卷考試重點測試學生對計量經(jīng)濟學基本知識點的掌握情況，不易考核太復雜的數(shù)學公式推導；上機測試重點考察學生的計量經(jīng)濟軟件的掌握情況，不易把編程作為考核內(nèi)容；撰寫課程論文重點考察學生實際動手能力，可以與課堂教學同步推進，課程結束時要求學生完成課程論文設計。