陸倩鵬 孫明運

（安慶師范大學 體育學院，安徽 安慶 246011）

正如西方近代教育理論奠基者夸美紐斯《大教學論》中將教育的主旨理想構(gòu)設為“人的本身，里外都只是一種和諧”［1］，謀求實現(xiàn)人的全面發(fā)展一直以來都是人類社會教育探討的核心議題。全人教育論（Holistic Education）是由日本教育家小原國芳于20 世紀中期集東西方眾多教育家、思想家的教育理念，并通過大量教學實踐而創(chuàng)造出的一套教育理論，提出教育旨在培育心智、體魄等方面全面、整體、均衡發(fā)展的人，即實施“完全人格”的教育［2］。在小原國芳的理論建構(gòu)與實踐推動下，全人教育論成為日本八大教育主張之一，也為20 世紀80 年代后風靡全球的“全人教育”思潮的出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)，至今仍在世界范圍內(nèi)具有相當?shù)挠绊懥Α?/p>

在全人教育論中，小原國芳從身（身體）和心（精神）兩個維度解構(gòu)了人類文化的六個方面以及與之相對應的六種教育價值目標，其主體內(nèi)涵與我國教育長期倡導并踐行的德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系有著一定程度的契合。其中，全人教育論對于“身”的教育目標——“健”與“富”兩者間的關(guān)系有較為獨到的見解，這對理解我國當前“五育并舉”教育體系中體育與勞育的關(guān)系以及實現(xiàn)二者的同步并進有著重要的現(xiàn)實價值和啟示意義。

一、全人教育論中關(guān)于體育與勞育的關(guān)系解讀

（一）“健”與“富”：全人教育理想價值的構(gòu)成部分

小原國芳的全人教育論發(fā)軔于20 世紀20—30年代，成熟于20 世紀60—70 年代。其哲學源頭可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、休謨、康德、黑格爾及叔本華等人關(guān)于“自由教育”的思考；在教育思想上則來源于洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿倍爾及席勒等人對“完整的人”的理想追求?？鬃邮切≡瓏甲鸪鐐渲恋娜宋?，孔子“文武兼?zhèn)洹苯逃枷胫械木枰脖慌械匚眨蔀槿私逃枷氲脑慈唬?］。因而，全人教育論的實質(zhì)是古今中外關(guān)于培育“全面發(fā)展的人”之思想集成和理論完善。

在全人教育論中，小原國芳將人類文化劃分為學問、藝術(shù)、道德、宗教、身體和生活六個方面，六個方面對應的理想境界分別為真、美、善、圣、健、富，教育的目的在于創(chuàng)造真、美、善、圣、健、富這六種價值，使人成為“多方面和諧發(fā)展的、完美的人”［4］2。人類學問六個方面的關(guān)系被小原國芳比喻為開放于秋天庭院中的大波斯菊（Cosmos），每個花瓣對應一個方面，彼此和諧共生、缺一不可。他的靈感來自古代中國學者曾經(jīng)將“Cosmos”一詞翻譯為“宇宙的和諧”，古代希臘人則以完美、調(diào)和、有序來翻譯它［5］。他以此來闡述全人教育論中對于和諧、完美的追求，體現(xiàn)出他志在培育“全人”的目標和理想。在進一步詮釋過程中，小原國芳認為人是由心和身兩個維度構(gòu)筑的和諧統(tǒng)一體，其中，真、美、善、圣是心的教育理想，健、富是身的教育理想。他從培育“全人”出發(fā)，提出了全人教育價值體系，并用圖示的方式加以表達（見圖1）［4］7。小原國芳關(guān)于全人教育的闡釋匯集在其教育名著《全人教育論》中，同時也在他親自創(chuàng)立的集學前教育、基礎(chǔ)教育和大學教育于一體的玉川學園中進行了完整推行和實踐。

（二）手段價值：全人教育論中體育和勞育的關(guān)系設定

為實現(xiàn)身心一如的“全人”培育，全人教育論的價值體系中對身和心的價值目標進行了相應分類，身為手段價值，心為絕對價值。其中，作為手段價值的“身”的教育關(guān)注重心在“健”和“富”?！敖　钡慕逃词巧眢w教育，其價值在于以身體活動為手段，達到“生命的保存和精神活動之源泉的健康”?！案弧钡慕逃齼?nèi)涵要大于傳統(tǒng)意義的勞育，廣義上的“富”還包括發(fā)明、研究、交通、政治、外交、產(chǎn)業(yè)、軍事等多方面的生活內(nèi)容，但其核心在于以身體勞作為手段，實現(xiàn)生活的富足乃至精神的富足［5］11-12。在此，全人教育論承認人具有身和心兩方面并非意在割裂人的身體與精神，相反，是以此來證明人接受全面教育的重要意義。在小原國芳看來，人有身和心兩個方面，“只有肉體的人，等于禽獸；只有心靈的人，也沒有存在的道理”［5］14。之所以將以體育為主體的“健”和以勞育為主體的“富”定義為理想的“身”的教育，并視之為人生命活動的“手段價值”，是因為他意識到身體是“全人”存在的物質(zhì)條件。身體是人改造自然界、人類社會和人本身的手段，“其意義在于盡可能持續(xù)提供絕大的精神活動原動力”［5］10。健壯身體——體力，包括自然人的行為和動作，即求“健”的身體教育和求“富”的勞動技能教育，有助于“勇”的形成。勇、仁、智被小原國芳謂為“三德”，是自然的人、形而上的人和歷史與社會的人得以統(tǒng)一的標準［5］343。依據(jù)全人教育論的設想，體育、勞育同全人教育其他方面的主體都是人本身，但手段價值的界定，實際是小原國芳對于人“身”作為物質(zhì)本原的重視和認可。他相信身體教育和勞作教育能使人在強健身體的同時具備“勇”的品質(zhì)，繼而以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)人生精神生活方面的“絕對價值”。

在全人教育論的具體實踐中，小原國芳從“全人”培育的角度對體育和勞育的理論規(guī)劃作了堅決地推行。他遵循對“身”的教育目標之手段價值的認知，對體育教學和勞作教學非常重視。同時，從“完全人格”養(yǎng)成的高度設置了“健”與“富”教育的具體內(nèi)容，以此來努力實現(xiàn)二者間的相互融合及共同促進。

體育教學方面，他指出體育教學承擔著四項任務：傳授生理學知識、游戲、體操、運動。教學實踐中，通過生理學知識的傳授讓學生理解運動對身體的益處。在中小學體育課中都設置了相當比例的游戲內(nèi)容，用來引導學生的天性以吸引他們投入體育活動中。體操被視為體育之本和運動根基，玉川學園在吸收丹麥、芬蘭、瑞典等國體操的基礎(chǔ)上創(chuàng)立并推廣了著名的“玉川體操”。運動被看作游戲的延伸，學園中開設了各類可供學生選擇的運動項目，在使學生進行身體鍛煉的同時，培養(yǎng)他們的紀律、節(jié)制、禮儀、規(guī)矩、公平等素質(zhì)［6］。勞動教育常被小原國芳稱為勞作教育，即“額頭流汗動手實干”的“勞”和“創(chuàng)作”的“作”的結(jié)合。在他的眼中，勞作教育是圣、智、德、美、生產(chǎn)和健康教育的綜合統(tǒng)一體。出于對不勞動、不觀察、不創(chuàng)作、不實驗、死讀書、讀死書的擔憂，他要求學生親自動手勞動和操作，培養(yǎng)學生的生活技能［7］78。小原國芳以身體健康成長促進人格形成為目的，主張以體驗教育和勞作教育來溝通體育和勞育，從而實現(xiàn)“健”與“富”的并進。他所強調(diào)的生理知識、游戲、體操、運動也與生活勞動的實踐體驗緊密關(guān)聯(lián)。他在勞作教育中將打鐵、喂牛、運土、打柴、積肥、鋤草、吃自己種植的新鮮蔬菜當作人“才能獲致身強體健”的途徑［5］44。在玉川學園，打雪仗、登山、游泳、冬季練功、相撲、馬拉松、長跑拉力、種田、除草、收獲、建筑、筑堤、修豬圈、上房梁，都是參加體力活動的日常途徑。小原國芳堅持“身體要強健，在學習指導的時候，在生活指導的場合，也要強勁、明快、剛健、聰明”［5］383。他于“富”中獲“健”，又以“健”來求“富”，體現(xiàn)出對于由“身”及“心”教育理念的一貫正視與始終統(tǒng)一，將身心一如的全人教育做到了理論同實踐的全面結(jié)合。

小原國芳全人教育論中關(guān)于體育與勞育的理論認知及在玉川學園教學活動中的具體實踐，不僅肯定了體育、勞育對人的身體發(fā)育、成長所具備的特殊功能，而且堅信體育與勞作是完整、和諧的“全人”生成的必要實踐途徑。而體育教學和勞作教學中以身體為基礎(chǔ)的生活性、體驗性、操作性的教學內(nèi)容安排，完成了體育與勞育從理論到實踐層面的關(guān)系融通，使二者于相互補益中實現(xiàn)了“健”與“富”的具體目標，從“身”到“心”為“全人”的培育夯實了關(guān)鍵的手段價值。

二、全人教育論中體育與勞育關(guān)系的現(xiàn)實啟示

（一）“五育并舉”應重視體育與勞育的特殊價值

早在全人教育論誕生之前，就有許多古今中外的思想家、教育家根據(jù)個人對“全人”的理解而繪制出了“全面教育”的主體內(nèi)容。馬克思在關(guān)于人類理想社會宏偉藍圖的構(gòu)想中提出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”［8］556-557馬克思的這一論斷體現(xiàn)了其高度重視勞動重要性的同時，也設定了馬克思主義關(guān)于“全面發(fā)展的人”的教育基本標準。受馬克思主義的理論指導，我國教育自1985 年開始正式提出并推行以德智體美勞“五育并舉”為路徑來培育全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人［9］。經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，我國“五育并舉”的教育布局已經(jīng)基本構(gòu)設完整。

然而，正如小原國芳在全人教育論中對于日本學校教育“唯升學論”和“育人欠缺”的批判［5］1-2，現(xiàn)實條件下，我國教育中的五育失衡也是不爭之事實。五育之中智育優(yōu)先，德育有序，但同時存在著極為嚴重的體育去身體化、美育邊緣化和勞育扭曲化的現(xiàn)象［10］。尤為突出的情況是，在學校教育實踐中，身體被“物化”為承載知識的工具，以身體磨難來服務智育，身體成為學校制度“規(guī)訓”的對象［11］。在全人教育論中，被視為“身”之教育的體育與勞育，實際功能被淡化和簡化，成為應試教學、品德教育的附庸?！拔逵⑴e”僅限于理論化的文本層面，德智體美勞的全面培育體系長期停留于口號化、概念化的階段。一言以蔽之，在教育教學過程中，體育與勞育對培育“全面發(fā)展的人”的價值并未真正被認識和重視。

而事實上，“五育之中，勞動與體育乃是基礎(chǔ)與開端”［12］。從人的發(fā)展來看，勞動創(chuàng)造了人本身，生產(chǎn)勞動奠定了人物質(zhì)存在的基礎(chǔ)和前提；體育運動是追求人身體的本真活動，體現(xiàn)出人的生存目的和意義［13］。簡言之，體育與勞育不是可有可無的點綴，也不是智育、德育的幫襯，更不是理論勾繪的文本，而是人通過身體去完成化育與體認進而獲得全面發(fā)展的必要路徑。人終究需要健康的生存，并要通過勞動來獲取生活的資料。沒有強健的身體，不具備生活的技能，既不符合人生物意義上身心健康的認定，也無法形成社會意義上的“完全人格”。忽略體育與勞育，“五育并舉”只是一紙空談，也不可能培養(yǎng)出真正全面的、合格的社會主義建設者與接班人。

（二）體育與勞育應立足身體實踐指向全面育人

全人教育論反復強調(diào)“身”教育目標的手段價值是“心”教育目標絕對價值的實踐途徑，教育的最終指向是培養(yǎng)完整的、和諧的“全人”。“教育的目的也不是富國強兵，而是要給世界文化做出貢獻，是為了建設文化的國家，使人類自應的文化——宗教、藝術(shù)、道德、學術(shù)之花盛開。為此需要強健的身體、生存的本領(lǐng)……健康和財富也是使寶貴的文化之花盛開的手段價值，并且也是不可或缺的價值?！保?］220雖然在認識論上小原國芳因篤信基督教而陷入唯心主義的認知范疇，使其將教育的落腳點放在宗教的“圣”，與社會主義教育的全面育人目標有著相應的差異；但全人教育論中明確地立足于體育之“健”和勞育之“富”的身體實踐，并以此為基礎(chǔ)來塑造身心一如的“全人”理念非常值得深思。

首先，脫離身體實踐的體育與勞育會走向異化。體育的本質(zhì)在于身體教育，重在以身體實踐改造人類自身追求自我價值；勞動的本質(zhì)在于創(chuàng)造生活，通過身體實踐去改造自然界?！吧怼笔嵌咧?，忽視了實踐本原，體育將淪落為“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的“體育課”［14］；勞育則可能會過分強調(diào)思想政治教育功能而目標迷失［15］。因而，體育與勞育必須以身體實踐活動為根本。其次，體育與勞育不是單純的身體實踐。體育與勞育雖然著眼于身體，但不止于身體。身體，并非一般意義上的肉體存在，而是身心合一的身體，是與環(huán)境同構(gòu)的身體，是自由體驗的身體，只有具備上述完整屬性的身體才能被稱之為“身”［16］。體育與勞育應當是以身體活動為手段開展的有意識的教育過程，于身體的動態(tài)實踐中實現(xiàn)人的身心合一。再次，體育與勞育的目標終在全面育人。體育對人自身自然的改造，是形態(tài)與機能的統(tǒng)一，是身與心的統(tǒng)一［17］。勞動對于個體既有重要的工具價值，又利于個人自我價值的實現(xiàn)和存在的價值感和意義感的獲得［18］。體育和勞育作為“身”的教育，同時具有通過身體運動和生產(chǎn)活動發(fā)揮磨煉意志、錘煉精神、健全心理、養(yǎng)成人格等功用。二者都將由“身”出發(fā)而作用于“心”的化育，終極目標必然在于全面育人?？傊?，既要認識身心兩面，又要堅持身心一如，做到從身體實踐出發(fā)、指向全面育人來開展體育運動與勞作教學，才能保證體育與勞育不流于形式，不止于表層，才能融入“五育”，為新時代的人才培養(yǎng)貢獻力量。

結(jié)語

2018 年9 月，習近平主席在全國教育大會上強調(diào)：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。”在新時代背景下，“五育并舉”與“五育融合”將是我國今后“培育全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”進程中的長期熱點話題。全人教育論以“健”與“富”為“身”的教育目標統(tǒng)領(lǐng)體育與勞育，并由“身”出發(fā)指向身心合一的“全人”培育。這些富有遠見卓識的理論與實踐，為理解我國當前“五育并舉”教育體系中的體育與勞育關(guān)系，以及“五育融合”中“體”“勞”并進的實現(xiàn)開拓了新的思路。