王雯琦

摘 ?要：在全面推進(jìn)融合教育大背景下，培智類學(xué)校越來越多地招收中重度智力障礙兒童入學(xué)，他們的認(rèn)知能力、動(dòng)作發(fā)展、溝通能力和社會(huì)技能與普通兒童相比存在著巨大差異。他們中的大部分伴隨有語言障礙，無法正確的表達(dá)需求，從而衍生出嚴(yán)重的情緒行為問題，給其在校生活和班級(jí)日常管理帶來了諸多不便。本文將探索以伴有言語障礙的8名低齡段（二年級(jí)）智力障礙兒童為主體，以生活語文課堂教學(xué)為載體的手語課堂教學(xué)模式，旨在探究在言語障礙學(xué)生較多的低年級(jí)生活語文課堂教學(xué)中存在的主要困難、手語應(yīng)用于生活語文課堂教學(xué)的意義，以及注意事項(xiàng)。

關(guān)鍵詞：智力障礙;言語障礙;手語;生活語文

一、引言

手語是“人們?cè)诿@人溝通環(huán)境中使用手的指式、動(dòng)作、位置和朝向，配合面部表情、按照一定的語法規(guī)則來表達(dá)特定意思的交際工具”。大部分人對(duì)手語存在偏見，認(rèn)為手語只是聾人的溝通工具，不利于言語的發(fā)展。然而，手語憑借其本身直觀、形象的特點(diǎn)，在智力障礙兒童的教學(xué)中能夠起到很好的溝通輔助作用。檢索中國(guó)知網(wǎng)近十年的核心期刊中，關(guān)鍵詞為手語的文獻(xiàn)為308篇，主要研究?jī)?nèi)容多分布于手語語言學(xué)研究、聽障學(xué)生教學(xué)方法研究、科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于手語的創(chuàng)新研究和區(qū)域性手語特點(diǎn)或比較研究四個(gè)方面。關(guān)于智力障礙或自閉癥學(xué)生的手語教學(xué)領(lǐng)域仍是空白，有很大的研究空間。

二、問題的提出

作為培智學(xué)校二年級(jí)的班主任老師，所在班級(jí)共有學(xué)生8人，其中言語障礙7人，占班級(jí)學(xué)生總數(shù)87.5%。他們中一人完全無語言，還有六名學(xué)生表現(xiàn)為不同程度的溝通表達(dá)模糊不清、語義表述不明，無法進(jìn)行正常的言語交流，在生活語文教學(xué)中學(xué)生“說”和“讀”的參與度極低。良好的語言表達(dá)是生活語文教學(xué)的基礎(chǔ)，如果言語障礙學(xué)生掌握知識(shí)全靠老師灌輸式的說教，語文課堂的參與程度及實(shí)效性較差，生活語文的工具性作用無法發(fā)揮。言語障礙孩子的語文學(xué)習(xí)和溝通表達(dá)現(xiàn)狀令人堪憂，作為教師急需探索一條切實(shí)可行，行之有效的教育途徑，幫助言語障礙的智力障礙兒童建立與外界交往的橋梁，幫助他們能夠表達(dá)自己的需求，更好的適應(yīng)學(xué)校生活和社會(huì)生活。手語在智障兒童的學(xué)習(xí)生活中的作用是毋庸置疑的但是起到怎樣的作用，是值得我們大膽探索和積極實(shí)踐的。

三、手語選擇與應(yīng)用實(shí)踐

（一）因人而異選手語

通過線上和和線下相結(jié)合查找資料的方式，最終確定以《中國(guó)手語》和《國(guó)家通用手語詞典》為主要依據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)手語與自然手語相結(jié)合進(jìn)行詞匯和內(nèi)容的選擇。但由于部分手語操作復(fù)雜且對(duì)精細(xì)動(dòng)作的要求程度較高，對(duì)中重度的智力障礙孩子來說較為困難。所以教師在手語的選擇上需要慎重，應(yīng)從中篩選適合本班學(xué)生的能力、使用次數(shù)頻繁、適用范圍廣并且和學(xué)生生活息息相關(guān)的內(nèi)容;還要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體能力發(fā)展水平設(shè)計(jì)班個(gè)別化的簡(jiǎn)單可操作的手勢(shì)幫助其表達(dá)需求。這些手勢(shì)可能是在中國(guó)手語和自然手語中無意義的字詞，或者是與其意義不相同的字詞，僅僅作為某個(gè)重度學(xué)生的專用手勢(shì)。總之，以生為本，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異靈活選取和使用適切的手語。

（二）因材施教靈活學(xué)

智力障礙學(xué)生的個(gè)體差異較大，每個(gè)學(xué)生的發(fā)展都有自己的基線和特點(diǎn)，在手語教學(xué)的過程中，要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的能力發(fā)展水平，結(jié)合學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）中的溝通領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的IEP目標(biāo)要求，靈活設(shè)計(jì)生活語文課堂使用的手語內(nèi)容和活動(dòng)。

1. 尊重差異分層學(xué)

本班學(xué)生的個(gè)體差異性較大，特別是在言語溝通上，有的學(xué)生可以和老師進(jìn)行簡(jiǎn)單流暢的溝通，而有的學(xué)生連基本的發(fā)音都不會(huì)，在精細(xì)動(dòng)作上也是差距甚遠(yuǎn)。對(duì)8名學(xué)生的言語溝通和精細(xì)動(dòng)作能力進(jìn)行評(píng)估后，將他們分為三組，分別是A組學(xué)生小宇、小軒和小偉;B組學(xué)生小歡、小浩和小星;C組學(xué)生小鍵和小琪。在課堂教學(xué)和練習(xí)的環(huán)節(jié)中根據(jù)學(xué)生的分組情況和IEP長(zhǎng)短期目標(biāo)進(jìn)行分層教學(xué)，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生學(xué)有所得。

2.易混詞匯區(qū)別學(xué)

根據(jù)學(xué)校每月主題教學(xué)的內(nèi)容，提前選取教學(xué)內(nèi)容中所需要的手語詞匯，做出預(yù)設(shè)并編寫教案，在課堂中將相對(duì)應(yīng)的手語詞匯教授給學(xué)生。例如：3月的主題是我愛我的家，家庭成員稱謂學(xué)習(xí)中，哥哥和弟弟、姐姐和妹妹、哥哥和姐姐、弟弟和妹妹四個(gè)詞組之間各有一個(gè)手語動(dòng)作相同，學(xué)生很容易混淆，教師需要進(jìn)行區(qū)分簡(jiǎn)化教授。A組的學(xué)生認(rèn)知和精細(xì)動(dòng)作能力較好，可以直接學(xué)習(xí)使用;B組的學(xué)生認(rèn)知能力較差，所以將詞匯簡(jiǎn)化為一個(gè)動(dòng)作進(jìn)行指代，方便學(xué)生掌握;C組的學(xué)生認(rèn)知能力和精細(xì)動(dòng)作均較差，所以只需將家里有兄弟姐妹的學(xué)生資料收集，將對(duì)應(yīng)的成員名字的簡(jiǎn)化手勢(shì)教授給C組學(xué)生，令其將手勢(shì)和家庭成員建立對(duì)應(yīng)連結(jié)。

3.簡(jiǎn)化語法輕松學(xué)

手語沒有固定的語法，對(duì)正常的學(xué)生來說手語語法的不固定性也給手語的學(xué)習(xí)帶來了一定難度。在生活語文的課堂中，老師盡量簡(jiǎn)化語法，甚至忽略語法，僅僅將已經(jīng)掌握的詞語連詞成句，學(xué)生完整的表達(dá)自己即可。例如：9月份的主題是啟智水果節(jié)，共學(xué)習(xí)10個(gè)常見水果手語和4個(gè)手語句子，句子結(jié)構(gòu)是固定的，只有內(nèi)容會(huì)根據(jù)所學(xué)的水果不同進(jìn)行替換。學(xué)生只要能表達(dá)出我喜歡××（水果），意思明確老師可理解就算達(dá)成目標(biāo)。

4.手口并用結(jié)合學(xué)

雖然言語障礙的兒童語言表達(dá)困難，但有些并未完全失去言語功能，所以在教學(xué)過程中還適應(yīng)盡可能以口語表達(dá)為主，手語作為輔助表達(dá)方式，讓學(xué)生一邊打手語，一邊說詞語。還有，提高書寫的教學(xué)實(shí)效也是溝通的有效手段。語文教學(xué)，聽說讀寫四個(gè)環(huán)節(jié)不能被隨意的放棄，即使是在智力障礙學(xué)生這樣一個(gè)特殊的群體中也是如此。言語障礙的學(xué)生在生活語文課堂中說和讀環(huán)節(jié)已經(jīng)無法正常參與，書寫的環(huán)節(jié)就顯得更為重要，書寫作為書面語的表達(dá)形式，不僅可以鍛煉孩子的精細(xì)動(dòng)作和手眼協(xié)調(diào)能力，長(zhǎng)期積累也可以成為一種言語障礙孩子溝通表達(dá)的方式。以口語為主，手語和書面語為補(bǔ)充，手口并重，為言語障礙的智障學(xué)生拓展更多的溝通途徑。

5.創(chuàng)設(shè)情境快樂學(xué)

（1）生活化課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)

培智學(xué)校教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能夠掌握生活知識(shí)與技能，為他們更好的適應(yīng)社會(huì)生活打下良好的基礎(chǔ)。生活語文課堂的教學(xué)內(nèi)容也是和學(xué)生的吃穿住行用息息相關(guān)的。例如創(chuàng)設(shè)學(xué)生與家長(zhǎng)去超市的情境，將學(xué)生喜歡的食物手語教給他們，學(xué)生和同行者用手語表達(dá)自己喜歡的食物即可放在購(gòu)物籃。學(xué)生手語學(xué)習(xí)最終目的是社會(huì)交往，所以要在課堂中創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生練習(xí)手語，以便于日后知識(shí)情境的遷移。

（2）多媒體游戲課堂情境創(chuàng)設(shè)

多媒體具有直觀、形象的優(yōu)勢(shì)，有可直觀顯現(xiàn)肢體形象、手勢(shì)動(dòng)作與面部表情的優(yōu)勢(shì)，可以成為手語信息的載體，引入手語教學(xué)之中，給手語課程帶來不一樣的變革。利用多媒體創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生更加主動(dòng)的學(xué)習(xí)和練習(xí)。例如，老師將教學(xué)重點(diǎn)編制成手語童謠、兒歌錄制成視頻在課堂播放，學(xué)生看到自己熟悉的老師在打手語，注意力就會(huì)被吸引，結(jié)合情境學(xué)生會(huì)主動(dòng)跟著多媒體一起嘗試打手語。

（3）家庭手語練習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

在生活語文教學(xué)過程中學(xué)習(xí)的手語內(nèi)容，由于沒有很好的使用環(huán)境，導(dǎo)致學(xué)生手語還只停留在學(xué)的階段，沒有展現(xiàn)其語言的工具性特征。除了學(xué)校和老師的努力，還要爭(zhēng)取家長(zhǎng)的支持，每天將所學(xué)手語以通過微信發(fā)送給家長(zhǎng)，在家中幫孩子營(yíng)造手語練習(xí)情境，幫孩子復(fù)習(xí)所學(xué)的知識(shí)，可以加深記憶并進(jìn)行知識(shí)的遷移。

四、研究結(jié)果

（一）激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

區(qū)別于以往的培智學(xué)校語文課堂教學(xué)模式，手語的引入對(duì)學(xué)生來說是一項(xiàng)陌生而又有趣的教學(xué)模式，每一個(gè)詞語、每一個(gè)短句都有其不同的手勢(shì)，結(jié)合游戲情境、歌曲、童謠兒歌等，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，大部分學(xué)生也愿意學(xué)習(xí)， 有的甚至主動(dòng)的跟隨學(xué)習(xí)，學(xué)生參與課堂的積極性有明顯的的提升。

（二）提升了學(xué)生的課堂注意力

智力障礙兒童的注意力容易分散，注意范圍狹窄，有意注意發(fā)展遲緩，注意的分配與轉(zhuǎn)移也比正常兒童差。他們的注意常被色彩豐富和靈活多變的事物吸引。手語的形象性和可操作性的表達(dá)形式符合他們的注意特點(diǎn)，能夠有效吸引學(xué)生的注意。

（三）增強(qiáng)了學(xué)生的記憶力

智力障礙兒童的識(shí)記速度緩慢，保持不牢固，再現(xiàn)也不準(zhǔn)確，遺忘快，回憶時(shí)一般缺乏邏輯的意義聯(lián)系。手語表達(dá)的形象化特點(diǎn)正好符合智力障礙兒童形象記憶為主的記憶特點(diǎn)，有利于智力障礙兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容的記憶，也能很好的輔助他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。

（四）增強(qiáng)了學(xué)生溝通表達(dá)意愿

手語的學(xué)習(xí)為言語障礙的智力障礙兒童開辟了一條新的溝通表達(dá)的途徑。以往學(xué)生不知道該如何表達(dá)自己的需求，只能以發(fā)脾氣來吸引老師的注意。孩子們現(xiàn)在可以用手語表達(dá)的需求，表達(dá)的意愿增強(qiáng)了，與老師溝通的頻率增加了，不良情緒表現(xiàn)明顯減少。

（五）提高了學(xué)生精細(xì)動(dòng)作能力

智力障礙兒童協(xié)調(diào)能力嚴(yán)重不足，肢體動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作較差。手語表達(dá)方式的學(xué)習(xí)，無形中對(duì)智力障礙學(xué)生的手部進(jìn)行了靈活性的訓(xùn)練，使得他們手部精細(xì)動(dòng)作能力得到了提升，學(xué)生的手、口和腦的協(xié)同配合也提高了他們的思維能力并鍛煉了感官知覺及協(xié)調(diào)能力。

五、結(jié)論與啟示

經(jīng)過一年的手語課堂教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在身心發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域都有所發(fā)展和提高，特特別是情緒表達(dá)和溝通交往。所以，將手語教學(xué)融入培智學(xué)校生活語文課堂是行之有效的。但是在使用的過程中有幾個(gè)問題需要注意：

（一）粗大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作要協(xié)調(diào)發(fā)展

手語主要是手部操作的精細(xì)動(dòng)作，在課堂的學(xué)習(xí)和練習(xí)中，重視手語動(dòng)作，容易忽略粗大動(dòng)作的鍛煉。因此，手語手勢(shì)的選擇要與學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，粗大動(dòng)作應(yīng)與精細(xì)動(dòng)作協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）避免以手代口的替代性溝通

在教學(xué)過程中個(gè)別有語言的學(xué)生會(huì)在手語表達(dá)中說話聲音較小或不用口語表達(dá)，有些發(fā)音困難的學(xué)生干脆不發(fā)聲，出現(xiàn)了顧此失彼的現(xiàn)象。因此，在生活語文的課堂教學(xué)中要建立多維度的溝通方式，注意學(xué)生語言的啟發(fā)，避免以手代口，弱化了學(xué)生的口語表達(dá)意愿。

（三）加強(qiáng)學(xué)校與家長(zhǎng)之間的聯(lián)動(dòng)

社會(huì)生活中使用手語的場(chǎng)合微乎其微，如果家長(zhǎng)不配合學(xué)生居家環(huán)境的手語使用，使得手語只能作為言語障礙學(xué)生在校與老師交流的溝通工具。應(yīng)注重家校溝通，對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行手語培訓(xùn)，并注意手語詞匯的一致性和準(zhǔn)確性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的手語使用情境。

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（作者單位：廣州市黃埔區(qū)啟智學(xué)校，廣東 ? 廣州 ? 510000）