房義斌

關(guān)于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革的思考

房義斌

（黃淮學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督評估處，河南 駐馬店 463000）

構(gòu)建科學(xué)高效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，涉及面廣，難度大。根據(jù)國家對新時期高等教育建設(shè)工作的要求和對41所高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的綜合分析，文章提出了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革的重點：實施分類評價，著力提高考評的科學(xué)性和公平性；建立督與導(dǎo)齊抓共管的協(xié)同聯(lián)動機制，著力促進學(xué)風(fēng)建設(shè)；完善同行評價制度，著力提高教師的責(zé)任感和積極性；強化學(xué)生評教，著力通過評教全面提升教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

高等院校；課堂教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量評價體系

一、高校建設(shè)和完善課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的必要性

現(xiàn)代高等教育評估理論與實踐源于美國，后風(fēng)靡全球，各種思想流派如雨后春筍，其中以英國為代表的歐系流派和以美國為代表的北美流派影響最大。受世界高等教育評估思想發(fā)展的影響，2015年前后，我國的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)也經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺的轉(zhuǎn)變。2015年，國務(wù)院印發(fā)的《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，為高校學(xué)科專業(yè)課程建設(shè)和課堂教學(xué)改革帶來了大變革。2016年印發(fā)的《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》）指出：“完善教師考核評價制度是當(dāng)前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務(wù)?！盵1]2018年印發(fā)的《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》，對高校構(gòu)建特色鮮明、操作簡易、能有效識別“金課、水課”的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系提出了要求[2]，“金課”“水課”也迅速成為高校的熱詞?？梢?，建立一套科學(xué)高效的教學(xué)質(zhì)量自我保障體系是目前我國各高校的迫切任務(wù)。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)的現(xiàn)狀

不同性質(zhì)、不同類型的課程往往有很大的差異，因此難以用同一質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有課程的教學(xué)。例如，方向性課程的教學(xué)質(zhì)量應(yīng)通過學(xué)生的專業(yè)實踐（如專業(yè)競技水平和職業(yè)崗位的適應(yīng)性等）來檢驗，很難在學(xué)期末通過打分進行終結(jié)性評價。影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，因此科學(xué)高效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該具有包容性、開放性和發(fā)展性，絕不能引導(dǎo)課程教學(xué)趨同化。若追求科學(xué)和客觀，就要擴大考核面、細化考核項目，這需要多部門聯(lián)動，可能因操作煩瑣而難以落實；若追求簡易和可操作性，就要簡化評價指標(biāo)體系，但這樣難以兼顧評價的科學(xué)性，也違背評價的初衷。此外，目前國內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)平臺的研發(fā)技術(shù)也不夠成熟，難以滿足高校實際需要。迄今為止，西方國家也尚未建成普適的高等教育教學(xué)質(zhì)量評估體系，有效性的研究仍處在初級階段[3]11。

筆者對H省41所公辦高校的調(diào)研結(jié)果顯示：在評價時段上，這些高校中按學(xué)期評價的有4所，按自然年評價的有5所，按學(xué)年評價的有32所；在評價主體上，這些高校中采取“學(xué)生評教、同事評教、教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)評教”三主體形式的有3所，采取“學(xué)生評教、同事評教（含督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)）”雙主體并考量教師科研形式的有27所，以學(xué)生評教為主并考核教師科研的有9所，采用教師申報與教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)審批形式的有2所；在考評結(jié)果發(fā)布內(nèi)容上，這些高校中僅發(fā)布優(yōu)秀等級名單的有16所（其中4所高校將優(yōu)秀等級細分為2等或3等），將考核對象的考核結(jié)果全部發(fā)布的有25所；在優(yōu)秀比率上，優(yōu)秀率占40%的有6所（含按學(xué)期評價，每學(xué)期20%的4所高校），優(yōu)秀率占30%的有15所，優(yōu)秀率占25%的有7所，優(yōu)秀率占20%的有13所；在評價側(cè)重上，側(cè)重于測評教師“教”的有11所，側(cè)重測評學(xué)生“學(xué)”的有9所，兼顧教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的有21所。

根據(jù)調(diào)查，2015年以前，在高校教師教學(xué)考評實踐中存在的問題主要反映在三個方面：一是僅有學(xué)生評教指標(biāo)體系，且評價體系簡單，指標(biāo)內(nèi)涵模糊；二是無大數(shù)據(jù)平臺支撐，評教工作靠輔導(dǎo)員組織學(xué)生手工填寫表格，工作量大，訛誤難免；三是管辦評職責(zé)不明晰。正如賀武華所說：“絕大多數(shù)高校的教師自評，基本上是走形式過場填一下年度考核表格；同行評價則普遍還沒有建立起來（即便是學(xué)術(shù)同行評價也是難以真正實施）；督導(dǎo)評價通常就是被聘為督導(dǎo)的退休教師象征性地履行下聽課等職責(zé)?？傮w上說來，高校普遍實施的這三項評價方式指導(dǎo)不力、約束不大、實效不高?！盵4]21

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革的重點

（一）實施分類評價制度，提高考評的科學(xué)性和公平性

根據(jù)對H省41所高校的調(diào)研，這些高校目前都沒有在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中進行分類評價。為了簡化操作，多數(shù)高校都是用同一套課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系考核所有課程，導(dǎo)致公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課教師優(yōu)秀等級的比例偏低，既影響了評價結(jié)果的公信力，也挫傷了教師的積極性?！盎A(chǔ)課程學(xué)習(xí)是大學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識的必備基礎(chǔ)與工具，對培養(yǎng)學(xué)生的能力、提高學(xué)生的素質(zhì)具有重要的基礎(chǔ)作用。”[5]42公共、專業(yè)基礎(chǔ)課的知識點繁多，為了保證教學(xué)進度和教學(xué)質(zhì)量，教師一般不會采用案例教學(xué)、探究式教學(xué)等新型教學(xué)法，課堂氣氛自然略顯枯燥。在教學(xué)質(zhì)量評價中，如果忽視這種由課程性質(zhì)帶來的差異而采用統(tǒng)一的評價指標(biāo)體系，尤其是統(tǒng)一地將現(xiàn)代教學(xué)手段和教學(xué)方法的應(yīng)用作為重要的考核指標(biāo)，必定影響考評結(jié)果的科學(xué)性和公平性?？梢姡鶕?jù)課程的性質(zhì)和特點建立分類評價體系是目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革的重點任務(wù)之一。此外，高校在課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)和改革中，對教師在不同發(fā)展階段的要求應(yīng)有所不同[6]63，可根據(jù)教師承擔(dān)的教學(xué)、科研等任務(wù)實行分類考核。

（二）建立督與導(dǎo)齊抓共管的協(xié)同聯(lián)動機制，促進學(xué)風(fēng)建設(shè)

學(xué)風(fēng)建設(shè)、教風(fēng)建設(shè)是高校的常規(guī)工作，是提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提，但由于兩者的歸口不同，工作節(jié)奏、步調(diào)往往不一致。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力不足，教師課堂教學(xué)改革的努力就會大打折扣。分析上述41所高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，并隨機調(diào)查19所公辦高校，未發(fā)現(xiàn)有把學(xué)風(fēng)建設(shè)納入課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的案例?！罢n程質(zhì)量的結(jié)果是師生雙方互動的結(jié)果，但是評價的后果由教師單方面承擔(dān)，容易引起教師對評價活動的抵觸性情緒?！盵7]45高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革應(yīng)注意與強化學(xué)風(fēng)聯(lián)動，打通教務(wù)、質(zhì)量監(jiān)測、學(xué)工等部門之間的壁壘，建立教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、監(jiān)管聯(lián)動的統(tǒng)一指揮機構(gòu)，為教學(xué)質(zhì)量保駕護航。一方面，要讓學(xué)生的探究意識、學(xué)習(xí)渴望對教師的教學(xué)形成挑戰(zhàn)，促使教師不斷優(yōu)化教學(xué)模式，改變教學(xué)內(nèi)容多年不變、教學(xué)改革紙上談兵的現(xiàn)狀；另一方面，要讓教師的教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)成壓力，促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化學(xué)風(fēng)。

高校還應(yīng)建立學(xué)業(yè)導(dǎo)師團和學(xué)風(fēng)督查組協(xié)同聯(lián)動機制。學(xué)業(yè)導(dǎo)師團的主要工作內(nèi)容是：把專業(yè)競賽團隊建在班上，使專業(yè)競賽常態(tài)化；實施項目帶動，以項目為抓手帶動專業(yè)訓(xùn)練，即以項目的形式呈現(xiàn)專業(yè)競賽各個環(huán)節(jié)的專項訓(xùn)練，帶動專業(yè)競賽朝縱深方向發(fā)展；實現(xiàn)基地實訓(xùn)與課堂教學(xué)互通，充分利用校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)基地提高學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。學(xué)風(fēng)督察組的主要工作內(nèi)容是疏導(dǎo)與督促并舉，嚴(yán)把考試紀(jì)律關(guān)?？硷L(fēng)是學(xué)風(fēng)建設(shè)的晴雨表和風(fēng)向標(biāo)。考風(fēng)不良時，會助長學(xué)生考試作弊的習(xí)慣性和影響性，而習(xí)慣考試作弊者，學(xué)習(xí)的自覺性、興趣和內(nèi)驅(qū)力就會降低乃至喪失，形成靠作弊通過學(xué)業(yè)關(guān)的心理依賴。

（三）完善同行評價制度，提高教師的責(zé)任感和積極性

筆者所調(diào)研41所高校的“同行評教”，實際上就是教學(xué)單位或教研室教師的互評，以及教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)對任課教師的評價。教學(xué)單位或教研室內(nèi)教師的互評，確切地講多數(shù)屬于“同事互評”，因為高校很難嚴(yán)格按課程劃分教學(xué)單位或教研室，同一教學(xué)單位或教研室的教師未必熟悉同事所講的課程。同事互評，評價難免帶有一定的隨意性和盲目性，還可能引發(fā)教師間的猜疑和矛盾，破壞齊心協(xié)力搞專業(yè)建設(shè)的和諧氛圍。筆者的抽樣走訪調(diào)查結(jié)果表明，91.25%的教師不支持同事評教，他們認(rèn)為同一教學(xué)單位的教師很少相互聽課，僅靠聽一兩次課難以評定其他研究方向教師的教學(xué)輸出質(zhì)量。至于教師如何布置和批改作業(yè)，如何進行輔導(dǎo)，是否存在缺課、調(diào)課等現(xiàn)象，都不是其他教師能夠全面掌握的。為解決這一問題，高校應(yīng)“探索建立‘代表性成果’評價機制”[2]，在同行評價中重點考核教師論文和科研項目的質(zhì)量。同行評價的主要目的是提高教師的責(zé)任感和積極性，教學(xué)“評價只是服務(wù)于教育的需要，而不能指揮教育，如果教師被評價捆住手腳，其個性、創(chuàng)新都要受到約束”[8]。領(lǐng)導(dǎo)評教存在的問題與同事互評基本相同。至于一些高校把一線教師的師德、教學(xué)能力、接受工作的愉悅程度等分為若干等級，讓教學(xué)院系領(lǐng)導(dǎo)對教師逐一進行評判，也不盡科學(xué)。教學(xué)單位或教學(xué)院系領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)從是否服從教學(xué)安排、是否發(fā)生教學(xué)事故等角度進行宏觀的準(zhǔn)入把控，不再對教師進行逐一評價。

（四）強化學(xué)生評教，突出評教的目的性

“對于應(yīng)用型本科高校而言，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗不僅是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，也是衡量課程教學(xué)目標(biāo)達成度、教學(xué)過程有效度的重要維度?！盵9]7學(xué)生畢竟對教師學(xué)術(shù)水平判斷能力不足，因此學(xué)生評教結(jié)果不能作為教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的唯一途徑[10]87；但是，學(xué)生畢竟是課堂教學(xué)的全程見證者、感受者和體驗者，因此學(xué)生評教是課堂教學(xué)質(zhì)量評價最值得信賴的依據(jù)，基本上可以反映教師課堂教學(xué)的整體狀況。學(xué)生的獲得感是對教師教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)可，學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感嚴(yán)重不足，教師的課堂教學(xué)質(zhì)量就無從談起?！敖窈蟮脑u估內(nèi)容的選擇更應(yīng)重視教育輸出，如學(xué)生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn)等方面?！盵11]3學(xué)生在專業(yè)、職業(yè)大賽中取得的成績，也是對指導(dǎo)教師水平、責(zé)任心和付出的考量，因此高校人才培養(yǎng)方案的修訂應(yīng)堅持OBE教育理念，把學(xué)生課外專業(yè)競技成績納入評價體系。學(xué)生評教指標(biāo)體系的改革還應(yīng)更多地從教學(xué)質(zhì)量角度，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、習(xí)得感、專業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)建程度、初次就業(yè)質(zhì)量及未來職業(yè)生涯中的專業(yè)表現(xiàn)等。教師對課程的設(shè)計與規(guī)劃，對學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的啟迪與指導(dǎo)，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)、興趣的調(diào)動及學(xué)習(xí)技巧的指導(dǎo)，課堂時間分配和學(xué)生的參與度，課堂教學(xué)內(nèi)容的前沿性與更新速度，上課的態(tài)度與激情，課后對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)注與幫助度，所布置作業(yè)與課堂教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)度、適合度，批改作業(yè)的質(zhì)量與速度，對現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的熟練程度，等等，都可作為學(xué)生評教的內(nèi)容。

[1] 中華人民共和國教育部．教育部關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見[EB/OL]．（2016-?08-29）[2020-11-01]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html．

[2] 中華人民共和國教育部．教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知[EB/OL]．(2018-08-27)[2020-11-01]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201809/t20180903?_347079.html．

[3] 周光禮．高等教育質(zhì)量評估體系的有效性：中國的問題與對策[J]．復(fù)旦教育論壇，2012(2)：10–14．

[4] 賀武華．以學(xué)為中心的高?！敖獭迸c“學(xué)”質(zhì)量評價體系改進[J]．江蘇高教，2019(3)：21–25．

[5] 鮑崇高，張健，趙欣，等．推動基礎(chǔ)課程改革促進基礎(chǔ)課程教師發(fā)展[J]．中國大學(xué)教學(xué)，2015(12)：42–45．

[6] 張慎霞．課程教學(xué)效果評價還是教師教學(xué)水平評價：對改革和完善高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的思考[J]．現(xiàn)代教育技術(shù)，2011(3)：61–63．

[7] 趙春魚．高校課程質(zhì)量評價存在的問題及其改進：基于全國49所高校的現(xiàn)狀調(diào)查[J]．教育發(fā)展研究，2016(23)：44–51．

[8] 鄭延福．本科高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究[D]．徐州：中國礦業(yè)大學(xué)，2012．

[9] 崔彥群，徐立清，王海洲．學(xué)生學(xué)習(xí)體驗：應(yīng)用型本科高校課程教學(xué)質(zhì)量評價的新視角[J]．上海教育評估研究，2016(6)：6–10．

[10] 于澤，李燕．高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的思考與建議[J]．教育評論，2016(3)：86–88．

[11] 劉獻君．關(guān)于建設(shè)我國高等教育質(zhì)量保證體系的若干思考[J]．高等教育研究，2008(7)：1–5．

G649.21

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1006–5261(2021)04–0146–04

2020-11-06

2019年度黃淮學(xué)院教育教學(xué)改革研究委托項目（2019XJGLX0189）

房義斌（1976―），男，河南正陽人，講師，碩士。

〔責(zé)任編輯 張繼金〕