吳曉芳 馮德連

（安徽財經(jīng)大學，安徽 蚌埠 233030）

2018年教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，教育信息化從知識資源信息化、平面資源立體化的教育工具信息化建設轉(zhuǎn)向信息技術、智能思維嵌入“教育全過程改革”，目標是突破現(xiàn)有教育體制，實現(xiàn)教育模式創(chuàng)新、教育理念升級、教育效果提升、教育動力轉(zhuǎn)換、教育治理水平轉(zhuǎn)變、教育思維轉(zhuǎn)型等。2019年教育部啟動“智慧教育示范區(qū)”創(chuàng)建區(qū)工作，在區(qū)內(nèi)開設人工智能教育課程和實驗項目，利用人工智能加快推動人才培養(yǎng)模式、教學方法改革促進“課堂教學改革”的有效有序開展。在教育信息化的大潮下，我校《國際經(jīng)濟學》課程建設深度“觸網(wǎng)”，線上資源豐富多樣、形式各異、觸手可及，但授課形式固守傳統(tǒng)，以教為主學為輔，學習反饋滯后，學生課堂參與度不足。課程信息化是否重構(gòu)了教與學的關系？是否重塑教與學的過程和教師角色定位？能否為“課堂教學改革”賦能？

一、課程信息化對傳統(tǒng)教育的重構(gòu)與賦能

（一）重構(gòu)教與學的主體地位

傳統(tǒng)教育模式中教與學的關系是“教為主學為輔”，教的程度決定學的程度，教的效果決定學的效果。學生受教育的資源有限、途徑有限，學生對從教師渠道獲得知識具有強烈的渴望和極高的信任度。而在教育信息化不斷完善和信息化資源廣泛擴散的背景下，受教育時空呈現(xiàn)便利化、渠道出現(xiàn)多樣化，學習可以快捷而多維[1]，從而學生主體地位明顯提高，他們主動參與和自我表達的訴求升高，對自上而下式的權威化教學信任度和接受度都明顯下降。學生對課堂教學產(chǎn)生了新的訴求，需要教學從教中心走向教——學旗鼓相當，甚至學中心，最大限度地讓“教服務于學”“教服從于學”，教師真正做到因材施教，師生互動互變。

（二）重塑教與學的過程和教師角色定位

線上資源不受時空限制，教與學可以發(fā)生在校園內(nèi)外、課堂內(nèi)外，從而教與學的過程都應進一步延展。教師可以課前發(fā)布任務和目標，學生課前完成相應的學習和調(diào)研，課后教師根據(jù)學習反饋進行針對性和差別化的指導，這些工作都突破了原有“課堂”，既是對課堂的延伸也是對課堂的補充，這些都得益于課程信息化建設和課堂信息化管理。

同時，教師的角色定位發(fā)生改變，“人機共教”成為一種常態(tài)，基礎的知識性教學可以由課程信息化建設在線上實現(xiàn)，教師則承擔答疑解惑，以及“人性化”和“個性化”服務[2]。這些責任無一不要求教師專業(yè)素養(yǎng)上的成長、育人方法上的精進、個人品行上的錘煉，教服務于學、學倒逼教育變革，形成教學相長的局面。

（三）賦能“課堂教學改革”

2017年中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》強調(diào)“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養(yǎng)?！睆亩n程教學目標不僅僅是掌握基本概念和原理，還要重視必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)，比如自主探索和驗證知識的能力，分析實際和解釋現(xiàn)實的能力，付諸實踐和創(chuàng)新能力等。在教育信息化和現(xiàn)代化的背景下，教學逐漸從“教中心”轉(zhuǎn)向“學中心”，從“師為本”轉(zhuǎn)向“生為本”，課程教學目標的升級重點突出在學生對知識的批判性學習和知識的運用上，這些對課堂教學產(chǎn)生了根本性變革的需求。為了突出學的主動性和積極性，以及教的服務性和創(chuàng)新性，教學過程勢必在教學目標的指導下，以課程信息化技術和資源為先決條件，核心是學生完成自主研習、合作探討，重點是學生確定方案進行實踐探索，課堂上進行作品展示、交流反思、思辨提升。課堂教學改革以課程信息化為依托，課程信息化賦能課堂教學全過程全方位改革可。

二、課程信息化背景下《國際經(jīng)濟學》教學存在的問題

（一）內(nèi)容重理論輕實際、方法重思辨輕實踐

《國際經(jīng)濟學》是一門研究獨立經(jīng)濟體之間經(jīng)貿(mào)關系的學科，研究內(nèi)容主要包括國際貿(mào)易和國際金融，學科重點和難點都集中在相關理論和原理上，受困于傳統(tǒng)教學課堂時間的限制，教師只能專注于知識的傳播，對知識的驗證、拓展以及在實際中的應用分析較少，學生對知識的掌握只停留在概念層面，既脫離實際又淺顯孤立。

經(jīng)濟變量之間往往相互影響、相互制約，甚至互為因果，它們之間錯綜復雜，也或者蕪雜無序，要從紛繁復雜的亂象中剝離出主要因果關系，需要學生發(fā)散思維，積極思考，從觀察到的現(xiàn)實或者切身實踐中得到啟發(fā)，再回歸理論和原理的抽象思辨中得到經(jīng)得起推敲的結(jié)論。而《國際經(jīng)濟學》課堂仍然停留在知識的灌輸，將教材里的邏輯關系以說理的方式搬到學生的大腦，這種沒有經(jīng)過深度思考和反復驗證的理論是空泛的，是靜態(tài)的和固化的，對學生實踐作用較為有限。

（二）課堂重教輕學、重講（聽）輕寫

我校《國際經(jīng)濟學》課堂仍然偏向傳統(tǒng)課堂，強調(diào)教師的主導地位，并不重視學生的主體地位。這一局面存在的現(xiàn)實基礎是《國際經(jīng)濟學》課程偏理論、重概念、多圖形分析、多思辨，學生自學難度大，從而教師將學生當作容器，將100個腦袋當作1個腦袋來看待。教師只是知識的提供者，而不是學習的促進者。教學過程中表現(xiàn)出教師講學生聽，教學的目標就是灌輸知識，學生被動接受[3]。

在教育信息化技術普及之后，教師普遍存在“重講輕寫”問題，老師自己講起來“口若懸河、滔滔不絕”，學生聽起來沒有重點、沒有條理、沒有思辨空間。我?！秶H經(jīng)濟學》課程具有配套的PPT、“人大蕓窗”和“學習通”學習資料，教師可以使用的與教材配套的資料非常充分，從而省去了板書、畫圖、演算的必要，往往線上資料加語言闡述直觀性不如現(xiàn)場板書，尤其是畫圖和演算，這是思辨過程的再呈現(xiàn)，是知識的深度理解與強化運用。在教師長期輕視文本書寫的示范下，學生也出現(xiàn)了“重聽輕寫”的現(xiàn)象，他們的書寫量和書寫質(zhì)量都嚴重下降。做教材注解的學生頗多，在筆記本上系統(tǒng)地做課堂筆記的學生寥寥，甚至有學生一學期課快結(jié)束時課本還是干干凈凈。章節(jié)練習主觀題答題匆匆了事，認真畫圖標注符號的學生更是寥寥。學生眼高手低現(xiàn)象普遍，期末測試題目都似曾相識，答案卻不甚明確，亂答錯答層出不窮。

（三）資料重教材輕素材、測驗重課練輕案例

我?！秶H經(jīng)濟學》課程信息化建設已經(jīng)取得了卓著成效，無論是電子教材、課程題庫、重難點內(nèi)容講解視頻等方面的資料都積累充足，這些資料最大特點是緊緊圍繞教材，多維度幫助學生掌握知識。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，在“課堂教學改革”的訴求下，需要有效的易于學生理解，并與知識點相關的現(xiàn)實素材得到補充。素材的選擇、更新及運用都需要課程組發(fā)揮組織領導力以及調(diào)動教師的積極能動性。課程信息化建設不應是閉環(huán)思路和閉環(huán)管理，而應是開放式循環(huán)系統(tǒng)。

正是因為《國際經(jīng)濟學》學習難度大，需要階段性地總結(jié)、鞏固和強化知識，從而每章節(jié)的課后練習必不可少，這是一種測驗與反饋，也是一種提醒與反思。我?！秶H經(jīng)濟學》題庫建設完備，課后復習與思考中還有典型案例，但教師課后練習任務的布置只注重前者，忽略后者，對現(xiàn)有資料的使用不充分。而案例題恰恰體現(xiàn)了課堂教學目標改革的訴求，因為它能夠拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生對現(xiàn)實的關注，拉近理論與實際的距離，更勿論幫助學生對基本知識的理解和運用。

課程信息化技術和智能思維的普及，使傳統(tǒng)課堂不再適應《國際經(jīng)濟學》課程的發(fā)展，不再匹配受教育者提升了的學習能力，不再適應升級了的教學目標?！罢n堂教學改革”蓄勢待發(fā)。如何將課程信息化與“課堂教學改革”相融合？融合的切入點和突破口在哪？課程信息化對傳統(tǒng)教育重構(gòu)的核心體現(xiàn)在了“學中心”、“生為本”上，體現(xiàn)在了“教服務于學”、“教服從于學”上，而學的核心就是學生的自主探索能力，該能力的引導和培養(yǎng)是“課堂教學改革”的牛鼻子，因為它起到了引領作用。

三、學生自主探索引領“課堂教學改革”

自主探索包括自主學習和自主探究兩個層次，在自主性學習領域，Henri Holec先驅(qū)將其定義為“對自己學習負責的能力”。中國教育心理學家龐維國將自主學習定義為一項以自我意識發(fā)展、內(nèi)在學習動機、一定學習策略和持續(xù)能力“四大基礎”上的“能學”、“想學”、“會學”、“堅持學”的能力。自主探究比自主學習更高一層，它是在某一點上進行深度自我學習，是對知識的再構(gòu)、提煉，甚至是再創(chuàng)造[4]。即使是自主探索，學生也不是孤立無援的，一是通過學習小組得到支持，通過合作學習達到共勉齊進步的效果；二是通過教師得到針對性的輔助。學生自主探索是課程信息化融合“課堂教學改革”的切入點和突破口，因為它多維度全方位地為課堂教學改革服務。

（一）學生自主探索成就課堂教學主體改革

“課堂教學改革”的目標之一是深化教學主體改革，從傳統(tǒng)的以教師為主體轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主體，突出學生在課堂上的中心地位，鼓勵自主學習、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，愛護學生的好奇心、求知欲，關注個體差異和不同的學習需求，開發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。當下漸成趨勢的翻轉(zhuǎn)課堂，就是將教與學的順序，教與學的主體進行翻轉(zhuǎn)，從原來的先教后學，轉(zhuǎn)化為先學后教，將課堂上的知識講授轉(zhuǎn)化為問題解決，合作探究的深層學習不活動。

如何調(diào)動學生的自主探索積極性？積極倡導問題群導學模式，課前，讓學生通過自主閱讀和自主探究，找出在學習中發(fā)現(xiàn)的問題，課堂上圍繞著學生提出的問題來與同學們一起分析和分享見解，在解決同學們問題的基礎上，又提出一些更加深入的新的問題，以此來完成教學任務，并充分調(diào)動學生的積極性和參與度?；蛘哂山處熖岢鰡栴}，由學生進行自我學習、合作討論和成果展示，無論以哪種形式的問題來組織課堂，都體現(xiàn)了學生的主體地位，又會增加學生對課堂的興趣。

（二）學生自主探索主導教學模式改革

教學模式改革無非是指在一定教學理念下，在教學目標更新上、教學時間分配上、教學模塊設置上、教學環(huán)節(jié)設計上，進行整體上的可操作性改革。在學生自主探索的主導下進行教學模式改革，以教學目標為“燈塔”和“參照物”，一是需要更新，不能停留在對基本知識和原理的掌握上，而更多關注知識的運用和拓展，以及在此過程中鍛煉出來的學科核心素養(yǎng)，以符合社會轉(zhuǎn)型和技術革新對人才的需求；教學目標二要清晰，缺乏學習目標，只會“埋頭”苦干的學習是低效的、淺顯的、雜亂的、短視的，學習目標不清晰依然會妨礙學習效果的提升。并且教師在完成傳統(tǒng)備課的同時，需要完成“導學案”，明確學習目標的同時，細化學習任務、突出重難點、提供學習方法和提出合理的實踐要求[5]。

關于課堂教學時間分配的革新上，主要有“10+35”模式和“271模式”①，它們都以學生自主探索、合作討論和成果展示等不同形式的學習占據(jù)課堂的大部分時間，教師分配任務、講課、總結(jié)占據(jù)少量時間。關于課堂教學模塊的設置也可以體現(xiàn)出學生自主探索的原則性，具體可以分為開始定向?qū)W、中間互動展示、結(jié)尾當堂反饋（總結(jié)或者測試）。無論是教學時間的分配還是教學模塊的重新劃定，目的都是提升學習效果和達成育人目的，具體可以通過幾個層面來判斷教學模式改革的有效性：是否提高學生主動學習的程度？是否提升合作學習的有效度？是否提升展示的精彩度？拓寬延伸是否合適？當堂反饋是否有效？

（三）學生自主探索引發(fā)學習評價體系改革

學習過程是漸進性的、過程化的和個性化的，學習效果的評價并不是為了證明而是為了改進，要以激發(fā)學習動力，點燃學習激情，開啟學生智慧和促進學習為著力點，構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的線上線下全過程動態(tài)化學習評價框架。一是圍繞學習動機、學習過程和學習效果三位一體建構(gòu)多層次評價體系，倒逼學生主動進入學習狀態(tài)，重視學習過程，強化學習效果；二是重視以學習過程為主的評價體系，注重線上線下學習過程的動態(tài)平衡，通過建立學生學習內(nèi)容和學習效果的定向反饋機制，實施彈性動態(tài)式的教學方式調(diào)整，同時注重學生學習過程的體驗感；三是構(gòu)建多元開放的評價主體體系。利用智能輔助教學系統(tǒng)，完善自評、他評、師評的整合型評價機制，讓學生作為學習的主體和意義構(gòu)建者參與到學習評價中，為多元主體參與評價提供“扁平化”條件，為學生的學習效果提供全面立體的價值判斷。

（四）學生自主探索引發(fā)教學治理轉(zhuǎn)變

作為人才培養(yǎng)模式組成要素的教學主體、教學目標、教學內(nèi)容和教學工具等，如何將這些要素有機地整合起來，實現(xiàn)教學過程的最優(yōu)化？實現(xiàn)教學多元主體的“收益最大化”？不僅需要教師有正確的教學理念、科學的教學安排、還需要形成一個相對完整的統(tǒng)整機制，這就是教學治理。一是根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的不同，運用不同的教學模式，對偏理論的內(nèi)容以思辨為主，對偏實踐的內(nèi)容以實驗為主；二是教學主體實現(xiàn)多元化，教學專家的學術資源、社會機構(gòu)的社會資源吸引過來，在線上或者線下授課或者開講座，達到補充和拓寬教學課堂的目的；三是注重因材施教，秉承有教無類的理念，重視學生在協(xié)同網(wǎng)絡環(huán)境下的自由、交互、多元、共享、個性化的學習過程，強化教師對學生的精準學習策略指導，協(xié)助學生開展符合自身學習內(nèi)容的篩選和學習路徑的選擇，實現(xiàn)從自主構(gòu)建到有支持的自適應性學習。

注釋：

①“10+35”模式指教師只占用10分鐘的課堂時間分配任務和完成分組，其余時間由學生進行自學、合作、討論和展示；“271模式”指老師占用課堂前20%時間講課，占用后10%時間進行成果測評，中間70%的時間學生自主學習和探索。