李秀君 張露 高湘萍

摘? ?要： 我國(guó)師范教育人才培養(yǎng)重點(diǎn)已從掌握專業(yè)知識(shí)和技能的基本要求，轉(zhuǎn)向處理復(fù)雜問(wèn)題的思維方式訓(xùn)練，促進(jìn)批判與創(chuàng)新思維發(fā)展的教學(xué)策略成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究基于扎根理論，通過(guò)目的性抽樣，對(duì)具有批判與創(chuàng)新思維教學(xué)培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的12位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化的訪談，運(yùn)用NVivo12軟件對(duì)收集的訪談資料進(jìn)行質(zhì)性分析，構(gòu)建出面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略模型。結(jié)果表明，面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略主要有五種：支架式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)和多元評(píng)價(jià)反饋。該理論為促進(jìn)師范教育批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了基本理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞： 師范生;扎根理論;教學(xué)策略;批判思維;創(chuàng)新思維

一、研究背景

知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化成為師范教育亟待解決的問(wèn)題，知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化過(guò)程實(shí)質(zhì)是思維逐步深化的過(guò)程。美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維劃分為低階思維和高階思維，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高階思維。1 高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)人以一種對(duì)于自身而言屬于新奇的方式，利用信息和概念去解決一個(gè)難題或任務(wù)。2 高階思維在有效解決新問(wèn)題和完成復(fù)雜任務(wù)方面發(fā)揮著重要作用。3 隨著社會(huì)的數(shù)字化，人工智能和機(jī)器人技術(shù)在經(jīng)濟(jì)生活中占的比重越來(lái)越大，新技術(shù)在改變?nèi)藗兩畹耐瑫r(shí)也帶來(lái)了很多新的和具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，這勢(shì)必要求教育重心從單純的知識(shí)獲取向思維技能的發(fā)展轉(zhuǎn)換，尤其要重視學(xué)生高階思維技能的發(fā)展。4 高階思維的培養(yǎng)已被納入我國(guó)的核心素養(yǎng)框架中，成為我國(guó)教育總體戰(zhàn)略的重要目標(biāo)之一。

1.高階思維的內(nèi)涵

塔努賈亞（Tanujaya）指出，高階思維至少有兩個(gè)指標(biāo)，即批判性思維（critical thinking）和創(chuàng)造性思維（creative thinking）。1 從某種層面來(lái)講，高階思維可以理解為批判性與創(chuàng)造性思維。美國(guó)《21世紀(jì)技能框架》指出，21世紀(jì)具有競(jìng)爭(zhēng)力的技能可分為兩個(gè)主要部分：與思維相關(guān)的抽象技能和與實(shí)踐相關(guān)的具體技能，前者即批判性思維和創(chuàng)造性思維。

批判性思維，或稱“批判思維”，與“批判性思考”“批判思考”有同等含義。批判性思維是指對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值及真實(shí)性、精準(zhǔn)性進(jìn)行的個(gè)人分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋與判斷，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行合理決策。批判性思維是以有組織的方式給出理由并系統(tǒng)地評(píng)估理由質(zhì)量的能力。2 批判性思維的基本特征是：分析性、建設(shè)性、探究性、判定性、推理性、客觀性、回答性、關(guān)注性和是但性（來(lái)源于英文術(shù)語(yǔ)“Yes＼But”，表示轉(zhuǎn)折關(guān)系，首先要肯定既有的東西但又需要換個(gè)角度來(lái)思考）。3

創(chuàng)造性思維，或稱“創(chuàng)新思維”。創(chuàng)造性思維是以新穎且獨(dú)特的方式來(lái)解決所遇問(wèn)題的思維方式。4 創(chuàng)造性思維是思維主體對(duì)原有思維和知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)。5 創(chuàng)造性思維的基本特征是：生成性、發(fā)散性、可能性、懷疑性、主觀性、答案性、可視性、綜合性、聯(lián)想性和是且性（來(lái)源于英文術(shù)語(yǔ)“Yes＼And”，表示遞進(jìn)關(guān)系，不僅肯定了已有東西而且在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了新的東西）。6

批判思維和創(chuàng)新思維側(cè)重有所不同，批判性思維是在已有框架內(nèi)對(duì)已有觀念與解決方案進(jìn)行分析與評(píng)判，側(cè)重于評(píng)價(jià);創(chuàng)新思維則超越已有框架，創(chuàng)造出新的觀念與解決方案，創(chuàng)新思維側(cè)重于產(chǎn)出。但批判思維和創(chuàng)新思維兩者并不孤立，而是相輔相成，共同發(fā)揮作用。批判思維是創(chuàng)新的前提條件，創(chuàng)新是批判思維的必然結(jié)果。因此，批判思維和創(chuàng)新思維二者協(xié)同運(yùn)作、相得益彰。

2.教學(xué)實(shí)踐模式與策略

哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維（David）認(rèn)為，在教學(xué)條件的支持下，高階思維是可以培養(yǎng)和訓(xùn)練的。教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力。7 恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學(xué)實(shí)踐模式：8其一，過(guò)程模式，強(qiáng)調(diào)思維技能的專門(mén)、直接教學(xué)，即將思維技能的教學(xué)獨(dú)立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵(lì)學(xué)生把所學(xué)的認(rèn)知技能應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上。其二，內(nèi)容模式。這種模式認(rèn)為某些認(rèn)知技能是特定于具體學(xué)科的，如數(shù)學(xué)或科學(xué)，應(yīng)該在具體的學(xué)科背景下進(jìn)行教授。其三，注入模式。即將思維技能的教學(xué)與課程的教授融合在一起。

我們認(rèn)為，注入模式強(qiáng)調(diào)思維技能和課程教學(xué)的融合，強(qiáng)調(diào)具有普遍意義的思維技能在教學(xué)過(guò)程中的滲透和培養(yǎng)。那么，怎樣將思維技能的培養(yǎng)與課程教學(xué)相融合？這就涉及教學(xué)策略的問(wèn)題。

關(guān)于師范生高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略，到目前并沒(méi)有系統(tǒng)的章程可循，教師一直都在摸索的路上。由于缺乏系統(tǒng)的教學(xué)策略和實(shí)施步驟作為指引，教師常常依據(jù)個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或直覺(jué)來(lái)選擇并采取相應(yīng)的教學(xué)行為。采用合適的教學(xué)策略，能夠在課程教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)具有普遍意義的高階思維技能的培養(yǎng)，是當(dāng)今教育戰(zhàn)略中人才培養(yǎng)目標(biāo)給教學(xué)工作提出的重要任務(wù)。本研究基于高階思維的內(nèi)涵和培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐模式，采用扎根理論的研究方法，對(duì)半結(jié)構(gòu)化的訪談內(nèi)容開(kāi)展質(zhì)性分析，探究教師在師范生培養(yǎng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略。

二、研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)來(lái)源

我們抽取了上海師范大學(xué)12位具有高階思維教學(xué)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)（參加OECD師范生批判性與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)項(xiàng)目）的教師作為訪談對(duì)象。相比其他教師，他們對(duì)高階思維培養(yǎng)的理解會(huì)更加深刻，經(jīng)驗(yàn)也相對(duì)豐富。這12位教師所教授的專業(yè)涉及理學(xué)、語(yǔ)言類和教育類專業(yè)，男女教師各6人（見(jiàn)表1）。

2.數(shù)據(jù)處理

本研究運(yùn)用NVivo12軟件對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行歸納整合，并采用扎根理論的方法自下而上地對(duì)高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略進(jìn)行理論構(gòu)建。NVivo12軟件可以通過(guò)編碼建立概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，幫助研究者組織、分析非結(jié)構(gòu)化或定性數(shù)據(jù)，得到了國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者的認(rèn)可。扎根理論在研究前不做假設(shè)，而是在數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上探尋反映事物或現(xiàn)象的核心概念。

（1）訪談大綱

根據(jù)研究目的、研究對(duì)象特征以及研究主題，我們和高階思維培養(yǎng)專家共同討論、設(shè)計(jì)修訂了半結(jié)構(gòu)化訪談大綱，并在正式訪談之前進(jìn)行了預(yù)訪談以確定其具有良好的信度、效度，我們事先接受過(guò)訪談和編碼訓(xùn)練。

經(jīng)高階思維培養(yǎng)專家們討論、修訂后，訪談提綱主要圍繞四個(gè)問(wèn)題：第一，您如何理解高階思維？第二，您在所教的課程中采用了哪些活動(dòng)或方法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？效果如何？第三，您在實(shí)施高階思維培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程中遇到了哪些困難或挑戰(zhàn)？第四，您計(jì)劃在下一輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中做出怎樣的調(diào)整或改變？在訪談過(guò)程中，我們不限于訪談大綱的順序，而是根據(jù)實(shí)際情況靈活處理訪談問(wèn)題以使受訪教師盡可能積極參與。

（2）訪談編碼

訪談主要采取面對(duì)面訪談的形式，訪談時(shí)長(zhǎng)在18—63分鐘不等。我們?cè)谡鞯檬茉L者同意后，對(duì)訪談過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)錄音，在訪談結(jié)束后將音頻轉(zhuǎn)換為文字，并用受訪者的編號(hào)（T1-T12）為其命名。將12份訪談文檔導(dǎo)入NVivo12軟件，采用扎根理論的方法對(duì)訪談資料進(jìn)行逐級(jí)編碼。研究者首先懸置個(gè)人“前見(jiàn)”，在開(kāi)放編碼階段，對(duì)資料進(jìn)行預(yù)編碼，明確詞語(yǔ)、句子及段落的意義，找出與教師對(duì)高階思維培養(yǎng)的理解有關(guān)的內(nèi)容，進(jìn)行初步命名，標(biāo)記為自由節(jié)點(diǎn)。預(yù)編碼共形成53個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，兩位研究者在背對(duì)背的正式編碼后討論確定了46個(gè)自由節(jié)點(diǎn)。接著，將開(kāi)放編碼獲得的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，經(jīng)過(guò)反復(fù)比較、分析和整合后，形成10個(gè)節(jié)點(diǎn)，并將其標(biāo)記為樹(shù)節(jié)點(diǎn)。最后，我們?cè)陉P(guān)聯(lián)編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步選擇編碼形成“核心類屬”，并最終確定了3個(gè)核心類屬：高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略、高階思維培養(yǎng)的影響因素、高階思維培養(yǎng)的建議。本研究主要關(guān)注高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略，這一核心類屬由5個(gè)節(jié)點(diǎn)構(gòu)成，分別是“支架式教學(xué)”“啟發(fā)式教學(xué)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”和“多元評(píng)價(jià)反饋”。部分編碼示例見(jiàn)表2。

3.數(shù)據(jù)報(bào)告

通過(guò)第一輪的開(kāi)放編碼，得到有關(guān)“高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略”的29個(gè)節(jié)點(diǎn)。我們通過(guò)進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)編碼把所有節(jié)點(diǎn)分為5類，分別為“啟發(fā)式教學(xué)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“支架式教學(xué)”“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”和“多元評(píng)價(jià)反饋”，這5類被歸入“高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略”這一核心類屬。面向高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略及參考點(diǎn)數(shù)，見(jiàn)表3。

三、結(jié)果與討論

本研究通過(guò)訪談，獲得不同專業(yè)類型教師的高階思維教學(xué)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建面向師范生高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略模型，具體分為五種教學(xué)策略：

其一，“支架式教學(xué)”策略。要求教師課前預(yù)先做好學(xué)情分析，即依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)以及學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r提供適切的學(xué)習(xí)支架，這是設(shè)置后續(xù)教學(xué)安排的重要前提。學(xué)習(xí)支架包括兩種：教師在教學(xué)中提出的問(wèn)題等軟支架，以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生行為的硬支架。教師可以通過(guò)學(xué)情分析了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而考慮在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)該制訂怎樣的教學(xué)活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，包括精選教學(xué)素材，采用多樣的教學(xué)工具（在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、微信或QQ群等）分享課程材料或補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料等，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源。基于此，進(jìn)一步對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)闡釋，幫助學(xué)生深刻理解知識(shí)要點(diǎn)并形成相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其建構(gòu)知識(shí)體系，為后續(xù)開(kāi)展高階思維培養(yǎng)的深度教學(xué)做好認(rèn)知層面上的準(zhǔn)備。郭炯等的研究論證了學(xué)習(xí)支架能夠有效促進(jìn)提高師范生的批判性思維。1賈科莫（Giacumo）等的研究指出，在學(xué)習(xí)討論中增加提問(wèn)提示和評(píng)價(jià)量規(guī)，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。2

其二，“啟發(fā)式教學(xué)”策略。要求教師重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供與其現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知背景相符的情境，這更有可能提高其學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)習(xí)得知識(shí)、技能的遷移運(yùn)用。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者之間動(dòng)態(tài)持續(xù)的交互過(guò)程，基于情境學(xué)到的知識(shí)更能使學(xué)習(xí)者潛移默化地習(xí)得大量隱性知識(shí)，從而在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中靈活地遷移運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。楊（Young） 的研究表明，指導(dǎo)線索可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，包括運(yùn)用鑲嵌式的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是屬于特定情境并與課程內(nèi)容緊密聯(lián)系的，同時(shí)要求學(xué)習(xí)者利用和調(diào)整相關(guān)領(lǐng)域特定的知識(shí)。3這與本研究中以創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的問(wèn)題情境為核心要素的“啟發(fā)式教學(xué)”策略內(nèi)涵相似。此外，在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)教師應(yīng)注意：第一，在重視學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性及其與課程內(nèi)容的相關(guān)性，追求設(shè)置激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，要有助于學(xué)生深入理解并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容;第二，充分考慮學(xué)生已有知識(shí)和內(nèi)隱知識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生生活、文化背景的情境。這樣才有助于學(xué)生在已有認(rèn)知基礎(chǔ)上，汲取新知識(shí)，努力實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用。同時(shí)，教師要注意不同學(xué)生的問(wèn)題，盡可能提供個(gè)性化的提問(wèn)和引導(dǎo)。

其三，“項(xiàng)目式教學(xué)”策略。要求教師在布置思維訓(xùn)練任務(wù)或項(xiàng)目時(shí)，能實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的具體化，設(shè)計(jì)可行、有挑戰(zhàn)性并且有趣的任務(wù)或項(xiàng)目，推動(dòng)學(xué)習(xí)者調(diào)用高階思維達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則也要求教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，求解的任務(wù)應(yīng)具有一定的難度，以激發(fā)、支持、強(qiáng)化高階學(xué)習(xí)中認(rèn)知和非策略知識(shí)的組合運(yùn)用?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造有意義學(xué)習(xí)的方法之一，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。與非基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者會(huì)發(fā)生更高水平的知識(shí)建構(gòu)。這符合本研究所提出的“項(xiàng)目式教學(xué)”的主要目的：創(chuàng)造有效的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生在主動(dòng)探究的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問(wèn)題，并創(chuàng)造出優(yōu)異的產(chǎn)品?！绊?xiàng)目式教學(xué)”可以讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自主探索與實(shí)踐更深入地理解概念，獲得更廣泛且牢固的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)提高溝通協(xié)作、批判創(chuàng)新以及決策等高階思維能力。

其四，“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”策略。包括教師主導(dǎo)與學(xué)生主體，以及學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下產(chǎn)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感交流等方面多種交互形式。在教學(xué)過(guò)程中，師生之間對(duì)于一個(gè)話題的互動(dòng)與討論越來(lái)越多時(shí)，高階思維的學(xué)習(xí)過(guò)程就越有可能發(fā)生。從社會(huì)的角度來(lái)看，協(xié)作學(xué)習(xí)還有助于培育積極的社會(huì)依存關(guān)系。因?yàn)楫?dāng)任務(wù)越復(fù)雜，涉及解決問(wèn)題的活動(dòng)越多時(shí)，對(duì)社會(huì)支持的需求也越大，學(xué)習(xí)者能夠從中獲得的認(rèn)知收益也越大。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要向他人解釋觀點(diǎn)時(shí)，能夠促進(jìn)其產(chǎn)生清晰、結(jié)構(gòu)化的思考結(jié)果。這種協(xié)同建構(gòu)知識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)，是發(fā)展高階思維的有效途徑。支持高階思維能力發(fā)展的教學(xué)原則也指出，要為學(xué)習(xí)者提供鍛煉高階思維能力的機(jī)會(huì)，就要發(fā)揮同伴的相互支持作用。1 從某種意義上說(shuō)，“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”可以幫助知識(shí)水平較弱的學(xué)習(xí)者努力達(dá)到新的認(rèn)知水平，也可以幫助認(rèn)知水平較高的學(xué)習(xí)者鞏固和發(fā)展已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2 同時(shí)，這也能夠在一定程度上促進(jìn)師生和同學(xué)之間的情感交流。李貴安等認(rèn)為，在提供輔導(dǎo)并給予情感支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中，更利于促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力發(fā)展。3

其五，“多元評(píng)價(jià)反饋”策略。要求教師重視并設(shè)計(jì)多樣化的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，評(píng)價(jià)主體應(yīng)包含教師端的評(píng)價(jià)和學(xué)生端的自評(píng)與互評(píng);評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅要包括終結(jié)性評(píng)價(jià)的量化數(shù)據(jù)，也要體現(xiàn)過(guò)程性評(píng)價(jià)的質(zhì)性評(píng)估內(nèi)容。確保從多角度綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而全面反映高階思維的培養(yǎng)效果，給師生以持續(xù)不斷的反饋便于及時(shí)調(diào)整相關(guān)策略。教師采用這一教學(xué)策略不僅能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，同時(shí)有助于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有的知識(shí)與特定知識(shí)進(jìn)行批判性思考，探尋學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯意義，發(fā)生以高階思維為主要思維活動(dòng)的持續(xù)性學(xué)習(xí)。而常規(guī)的評(píng)價(jià)方式更多是將學(xué)生在期末測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)作為衡量其學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中思維水平變化的關(guān)注，這對(duì)于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維十分不利。鐘志賢提出“以學(xué)習(xí)者發(fā)展為中心”4的評(píng)價(jià)理念，主張多元化、質(zhì)性的評(píng)價(jià)方法，如學(xué)習(xí)契約、量規(guī)、范例展示、學(xué)習(xí)檔案、概念地圖、績(jī)效評(píng)估和自我評(píng)價(jià)等，而本研究所提出的“多元評(píng)價(jià)反饋”較少作為培養(yǎng)高階思維的教學(xué)策略被提及。本文認(rèn)為，多元評(píng)價(jià)主體以及多樣化的評(píng)價(jià)方式能夠有效促進(jìn)師生間的互動(dòng)反饋，也有助于推動(dòng)學(xué)生對(duì)于自身學(xué)習(xí)情況的反思，便于教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果及時(shí)、靈活地調(diào)整教學(xué)策略。林曉凡等的研究也認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)用評(píng)價(jià)量規(guī)對(duì)他人作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)改進(jìn)自己作品的過(guò)程，就是一個(gè)培養(yǎng)批判思維能力的過(guò)程。5

五種教學(xué)策略相互之間會(huì)有交叉，因此，教師在教學(xué)中要結(jié)合課程性質(zhì)特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生自身素質(zhì)和思維發(fā)展水平，在課程的不同階段有側(cè)重地采取對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，依據(jù)預(yù)定規(guī)則設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)并靈活調(diào)整，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

四、結(jié)論與建議

五種教學(xué)策略對(duì)于高階思維能力培養(yǎng)具有理論上的可行性，在創(chuàng)新教學(xué)模式方面是一次有益探索。圖1為教學(xué)策略模型構(gòu)建示意圖：

建議教師在課程教學(xué)中注意結(jié)合具體的課程性質(zhì)特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生自身素質(zhì)和思維發(fā)展水平，靈活組合運(yùn)用教學(xué)策略，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在課程中期，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)具體的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行深度思考和遷移運(yùn)用。在課程中后期，教師可以側(cè)重使用項(xiàng)目式教學(xué)和構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，在教學(xué)全過(guò)程中貫穿多元評(píng)價(jià)反饋的策略，以全方位的綜合視角和多樣化的評(píng)價(jià)方式及時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程和成果，從而達(dá)到思維能力培養(yǎng)的最大效果。