[摘要]幾何“新定義”問題對于學生的知識儲備和思維能力有著較高的要求，近幾年備受出題人青睞，開展幾何“新定義”考題教學探討十分必要.本文將以道幾何“新定義”模考題為例，進行思路突破，總結解題策略，反思教學實踐，與讀者交流

[關鍵詞]幾何;綜合;新定義;函數(shù);思想方法

作者簡介：邱宗泉（1986-），本科學歷，一級教師，從事中學數(shù)學教育教學工作，曾獲三明市第三期骨干教師

背景綜述

近幾年中考和?？荚囶}中出現(xiàn)了眾多以“新定義”為背景的函數(shù)與幾何綜合試題，該類試題常作為壓軸題綜合考査學生獲取知識和處理問題的能力，同時其中所蘊含的數(shù)形結合、分類討論思想對學生的數(shù)學素養(yǎng)提出了較高的要求

幾何新定義題的出現(xiàn)為當下數(shù)學教育的改革提出了新的要求，更加追求學科本質(zhì)，突出創(chuàng)新精神，注重學習過程，倡導思想發(fā)展，從而有力地促進了教學理念的革新.在備考復習階段，利用優(yōu)秀的?？碱}開展教學探究，反思解題策略可以達到事半功倍的效果.

考題探究

問題（2020年江蘇省南通市?？碱}）在平面直角坐標系xOy中，對于點A和線段BC，給出以下定義：如果△ABC為等腰直角三角形，則稱點A為BC的“等直點”;特別的，如果△ABC是以BC為斜邊的等腰直角三角形，則稱點A為BC的“完美等直點1）如果B（-2，0），C（2，0），那么在D（0，2），E（4，4），F(xiàn)（-2，-4），G（0，V2中，線段BC的“等直點”是（2）已知B（0，-6），C（8，0）①如果雙曲線y=上存在點A，使得點A為BC的“完美等直點”，求ん的值.2在直線y=x+6上是否存在一點P使得點P為BC的“等直點”？如果存在請求出點P的坐標;如果不存在，請說明理由.

（3）如果B（0，2），C（2，0），⊙7的半徑為3，圓心為7（t，0）.當在⊙7的內(nèi)部恰有三個點為線段BC的“等直點”時請直接寫出的取值范圍.

思路突破：本題目為涉及坐標系的幾何新定義題，題干設定了與等腰直角三角形相關的新定義一等直點，問題解析需要理解該定義的具體內(nèi)容，然后結合相關知識進行問題探究.由題設可知：對于由點A和線段BC構成的等腰直角三角形，若BC為直角邊，則滿足一般的“等直點”，若BC為斜邊，則滿足“完美等直點”，因此問題探究需要對其中的線段進行討論.

（1）該問已知點B和C的坐標，則線段BC在坐標系中的位置確定，只需確定D，E，F(xiàn)，G四點中哪個與BC構成直角三角形即可.

根據(jù)點坐標繪制如圖1所示圖像，觀察可知，△BDC和△FBC為等腰直角三角形，所以線段BC的“等直點”是D和F

（2）已知B（0，-6），C（8，0），則線段BC位于第四象限，且所處直線的斜率為正

①求雙曲線y=-上的點A為BC的“完美等直點”，需要把握其中的兩個條件：一是△ABC是以BC為斜邊的等腰直角三角形;二是雙曲線k的符號沒有設定，結合線段BC的位置需要討論點A位于第一和第四兩個象限的情形.（i）當點A位于第四象限時，如圖2所示，由于點A是線段BC的“完美等直點”，則△ABC為以BC為斜邊的等腰直角三角形，則有∠BAC=90°，AB=AC.過點A分別作x軸和y軸的垂線，設垂足分別為E和F，如圖2，分析可證△AEC≌△AFB（AAS），則AE=AF.由點B和C的坐標可知OB=6，OC=8，BC=10，設AE=AF=x，則CE=8-x，在Rt△ACE中，由勾股定理可得ACP=CEP+AEP，即（5V2）=x2+（8-x）2，可解得x=1（舍去）或x=7，所以點A的坐標為（7，-7），則N=-49.

（i）當點A位于第一象限時，如圖2中的A1點，此時點A和A1關于直線BC對稱，直線A1為垂直于BC的直線，k=則結合點A坐標可確定直線AA1的表達式為y=-4（x-7）-7，令x=，可解得x=1，y=1，即點41（1，1），則ん=1綜上可知，k的值為-49或1.

②該問求直線y=x+6上的點P為BC的“等直點”時的坐標，需要關注其中隱含的信息，參考①問可知：若為“完美等直點”，只可能是A和A1，但A和A1顯然不在直線上，故BC只能為Rt△ABC的直角邊.對于該問有兩種解法：一是從函數(shù)視角出發(fā)，二是從幾何視角出發(fā).后續(xù)采用假設驗證法，假設點P存在，進行坐標推理.

解法一：函數(shù)法

當BC為直角邊時，則PC=BC=10由于PC⊥BC，則可將PC長視為點P到直線BC：3x-4y-24=0的距離，設點P的坐標為（a，a+6），由點到直線的距離公式可得3-4（a+6）-2410，解得a=2或=-98（舍去），則點P的坐標為（2，8）已知點P（2，8），C（8，0），則線段BC長為V（8-0）+（2-8）2=10，顯然BC長就為點P到直線BC的距離，則∠PCB=90°.所以直線y=x+6上存在點P，使得點P為BC的“等直點”

解法二：幾何法

充分利用圖像中的特殊圖形和特殊關系來構建方程.

過點C作PC⊥BC，與直線y=x+6相交于點P，過點P作x軸的垂線，設垂足為點E，如圖3所示.結合條件可證△PEC△COB，由相似性質(zhì)可得OC=PE_8_4設OBEC6CE=3x，PE=4x，則PC=5x，AE=PE=4x.因為OA=6，則OE=4x-6=8-3x，解得x=2，所以PC=BC=10，此時△ABC為以∠PCB為直角的等腰直角三角形，所以點P為BC的“等直點”，點P的坐標為（2，8）

（3）該問探究⊙7的內(nèi)部恰好有三點為線段BC的“等直點”，需要分類討論，同時采用臨界極限法求解.

①當位于⊙T的內(nèi)部，恰好線段BC的“等直點”為A，0，G時，如圖4，此時△ABC、△BCC和△OBC均為等腰直角三角形，當⊙7過點G時，連接TG，可求得OT=V5.而當⊙7過點時，如圖5，此時若△BCF、△BCH和△BCP為等腰直角三角形，連接TF，同理可得TC=V5，OT=V5-2.所以當位于⊙7的內(nèi)部，恰好點A，0，G為線段BC的“等直點”時，t的取值范圍為ーV5《≤2

②當位于⊙T的內(nèi)部，恰好線段BC的“等直點”為F，O，C時.如圖6，此時3p過點A，有OT=AT-OA=1;而當⊙T過點P時，如圖7，連接TP，過點P作x軸的垂線，垂足為E，則有TE=V5，所以07=4-V5.則當位于⊙T的內(nèi)部，恰好點F、の、G為線段BC的“等直點”時，t的取值范圍為1≤≤4-V5.

③當位于⊙7的內(nèi)部，恰好線段BC的“等直點”為F，O，P時.如圖8，T過點G時，同理可得OT=V5;而當⊙7過點O時，此時OT=3.所以當位于⊙7的內(nèi)部，恰好點F，O，P為線段BC的“等直點”時，t的取值范圍為V5≤に3.綜上可知，當位于⊙7的內(nèi)部，恰有三個點為線段BC的“等直點”時，t的取值范圍為ーV5《≤2-V5或1≤1≤4V5或V5≤《3.

思考總結

優(yōu)秀的新定義考題可引領教學方向，對于啟發(fā)學生思維有著積極作用上述所探究的是一道經(jīng)典的涉及直角坐標系的幾何類新定義?？碱}，設問具有一定的難度梯度，可以引導學生理解“新定義”，總結方法，積累經(jīng)驗，處理相關的綜合問題.下面從解題策略、教學實踐等方面進一步反思總結.

1.由試題看策略

結合上述幾何新定義考題，可將其突破過程總結為定義理解、方法總結、綜合應用三個階段，實際上這也是大多數(shù)“新定義”試題的解題模式，因此在實際解題時可以采用如下策略

第一步，結合問題圖像，充分理解題干“新定義”'的表述內(nèi)容，初步利用定義來認識簡單的問題.

第二步，根據(jù)“新定義”來解決一些特殊的問題，總結相應的解題方法和結論，形成定義問題的解題策略.

第三步，活用方法和結論，結合相關知識探究一些綜合性問題，注意由定義出發(fā)構建模型，利用關聯(lián)知識處理模型.

幾何類“新定義”問題往往與幾何圖像聯(lián)系緊密，在實際求解時注意采用數(shù)形結合、分類討論的思想方法，借用直觀的圖形簡化圖像，降低思維難度.同時合理利用圖形有助于發(fā)現(xiàn)圖像中的隱含關系，構建解題思路.

2.由試題看教學

幾何“新定義”考題的“新”主要體現(xiàn)在形式上，對于學生而言，問題中的概念、定義是教材中所沒有的，但考題內(nèi)容并沒有脫離教材，因此教學“新定義”題首要是使學生脫離思想枷鎖.其次是幫助學生鞏固知識基礎，由題干定義出發(fā)，將所涉內(nèi)容定位到教材知識點上，如上述“等直點”顯然就是考查等腰直角三角形的性質(zhì)，因此可聯(lián)系勾股定理、等角對等邊、“三線合一”等知識來處理.

“新定義”題的突破過程對學生的能力和思維有著較高的要求，教學引導最關鍵的一點是提升學生的推理論證能力，問題的求解過程實則為“學以致用”的過程，因此需要引導學生注意總結方法，概括結論，活學活用，靈活變通.同時幾何“新定義”問題的解析方法較為多樣，對于涉及直角坐標系的幾何類問題，可從函數(shù)、幾何兩大視角進行突破，教學中應鼓勵學生獨立思考，創(chuàng)新思維，綜合所學探究解法，優(yōu)化思路.教學課堂提倡開放、互動、交流、探索，以拓展學生思維，提升學生數(shù)學素養(yǎng)為最終目的.