喬 磊，陶 濤，朱文慧

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.普洱學(xué)院教師教育學(xué)院，云南普洱 655000；3.普洱學(xué)院教師發(fā)展中心，云南普洱 655000）

任何教育改革和創(chuàng)新都是在回應(yīng)社會(huì)挑戰(zhàn)過(guò)程中涌現(xiàn)的，社會(huì)發(fā)展需求和人才需求成為目前教育改革發(fā)展和教育體系結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要依據(jù)，這體現(xiàn)了教育發(fā)展的社會(huì)需求本位取向。作為社會(huì)系統(tǒng)中重要且相對(duì)獨(dú)立的一環(huán)，教育結(jié)構(gòu)往往受到教育功能規(guī)制，在對(duì)“教育為誰(shuí)”這一核心功能問(wèn)題的不斷探索和時(shí)代回應(yīng)中，教育工具理性和功利化傾向正不斷走向中心，而且逐漸下延到義務(wù)教育階段和學(xué)前教育階段。然而正如科學(xué)成為工具理性的生命形態(tài)時(shí)，科學(xué)也就喪失了科學(xué)的意義［1］197，當(dāng)我們不斷探索人才規(guī)格并系統(tǒng)性和標(biāo)準(zhǔn)化地構(gòu)建體系時(shí)，教育正在逐漸丟失初心。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，將人“作為人”和使人“成為人”是教育的基本屬性和價(jià)值歸要，“教育應(yīng)當(dāng)和必須引導(dǎo)人了解自己和關(guān)于自己的一切”［2］8，無(wú)論社會(huì)發(fā)展到何種程度，教育對(duì)象都是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸屬。于是當(dāng)我們反思自問(wèn)：什么才是學(xué)生需要的教育？福祿培爾給出了一個(gè)本真的回答和思考路徑。在《人的教育》一書(shū)中，他提出“生命本位”教育思想，并以此為出發(fā)點(diǎn)，探索、發(fā)展教育的功能和生命的價(jià)值。

一、福祿培爾“生命本位”教育思想產(chǎn)生的根源剖析

福祿培爾幼年生活經(jīng)歷和青年學(xué)習(xí)經(jīng)歷是其“生命本位”教育思想產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)。幼年時(shí)期，福祿培爾由于與家人關(guān)系冷淡而將注意力集中于照料父親花園中的植物。在與植物朝夕相處中他養(yǎng)成了觀察、探索自然現(xiàn)象的優(yōu)良品質(zhì)，自然與生命的種子自此開(kāi)始萌芽。隨后兩年，作為一名林務(wù)員學(xué)員，他進(jìn)一步加深了對(duì)自然與生命的理解，這使他在耶拿大學(xué)系統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)有機(jī)會(huì)接觸到費(fèi)希特和謝林兩位著名自然哲學(xué)研究者，并深受影響。他對(duì)晶體學(xué)、礦物學(xué)、植物學(xué)、森林學(xué)等學(xué)科的持續(xù)熱衷形成了他淵博的知識(shí)體系。在哥丁根大學(xué)、柏林大學(xué)系統(tǒng)修習(xí)哲學(xué)理論為福祿培爾后期形成完備的教育思想奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。福祿培爾從晶體學(xué)和球體法則得到啟發(fā)并運(yùn)用于人的教育實(shí)踐中?？梢哉f(shuō)，熱愛(ài)和親近自然、敏銳的洞察品質(zhì)、知識(shí)涉獵廣博以及個(gè)人生活經(jīng)歷都為福祿培爾形成“生命本位”教育思想產(chǎn)生了重要的作用。

在奧肯、費(fèi)希特、謝林等自然哲學(xué)家思想影響下，福祿培爾與夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人就“自然”與“生命”的話(huà)題在思想上邂逅，更與先賢亞里士多德隔空對(duì)話(huà)。教育與生命關(guān)系范疇中，夸美紐斯推崇教育要遵從自然界生命發(fā)展規(guī)律和個(gè)體生命自然本性，這是一種客觀化的“生命本位”教育理念。然而個(gè)體生命雖是自然產(chǎn)物，但其發(fā)展卻不僅僅囿于客觀自然。受到啟蒙運(yùn)動(dòng)理性和人文主義人性浸染，盧梭將教育的生命取向從客觀歸于主觀并賦予人本內(nèi)涵，人的主觀能動(dòng)和生命主體價(jià)值才是教育的應(yīng)然追求。教育與生命的關(guān)系到這里已經(jīng)在認(rèn)識(shí)論上做出了了斷。然而教育如何才能達(dá)成這一目標(biāo)？裴斯泰洛齊和追隨者福祿培爾一并，從心理學(xué)視角做出了方法論上的回答：兒童是人，更是具體的人［3］；兒童不僅是自覺(jué)的生命，更是自創(chuàng)的主體；教育不僅要尊重生命，更要依據(jù)生命發(fā)展主體規(guī)律。教育心理化和科學(xué)化道路得以開(kāi)創(chuàng)。雖然說(shuō)赫爾巴特才是教育心理學(xué)化研究扛鼎之人，但是福祿培爾卻是最先走進(jìn)這一領(lǐng)域的教育家之一。長(zhǎng)期的教育實(shí)踐經(jīng)歷給了福祿培爾大量機(jī)會(huì)去探究和洞察兒童內(nèi)心，“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自決的、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則?！保?］6福祿培爾極富洞見(jiàn)地指出教育的使命在于生命內(nèi)在覺(jué)醒。可以看出，自然哲學(xué)對(duì)福祿培爾“生命本位”教育思想有著巨大影響，這是他在學(xué)生時(shí)代追隨康德、費(fèi)希特和謝林時(shí)早已埋下的思想種子并伴隨其一生。同時(shí)，夸美紐斯、盧梭、尤其是裴斯泰洛齊等自然主義教育研究先賢對(duì)其影響極其深遠(yuǎn)，以至于他在44 歲時(shí)最終完成了《人的教育》這一巨著。

二、福祿培爾“生命本位”教育思想的價(jià)值呈現(xiàn)

在《人的教育》中，福祿培爾態(tài)度明確地表達(dá)了“生命本位”教育思想，認(rèn)為兒童的天性是一切教育的根源，促進(jìn)兒童自然發(fā)展是教育活動(dòng)的不變準(zhǔn)則。同時(shí)，他構(gòu)建兩種視角，由內(nèi)而外的闡述了“生命本位”的教育思想。一方面，福祿培爾邏輯清晰地論述了兒童生命的本色，他認(rèn)為兒童生命是帶有其本來(lái)顏色的，這一顏色不被外部環(huán)境所干擾，而是最為純粹、自然、本真的“原色”。另一方面，福祿培爾從外部環(huán)境出發(fā)，站在較為宏觀的位置辨析了“兒童本色”的危機(jī)，分析了貫徹“生命本位”教育思想存在的外部威脅，并借此批判那些功利的、不合時(shí)宜的、違背自然的教育理念。

（一）保護(hù)兒童生命的本色

福祿培爾認(rèn)為兒童生命本色是最為純粹和自然的，也是一切教育所應(yīng)引以為重的出發(fā)點(diǎn)?！耙磺幸砸?guī)定的方式表現(xiàn)出來(lái)的東西必須順應(yīng)學(xué)生的本性和需要。”［2］13具體而言，可以從生命的自然色、活動(dòng)色、發(fā)展色和創(chuàng)新色四個(gè)方面闡述和分析福祿培爾所倡導(dǎo)的生命本色教育。

第一，生命的自然色。福祿培爾將兒童養(yǎng)育者類(lèi)比為“園丁”，將兒童類(lèi)比為“植物”。在這個(gè)隱喻中，福祿培爾用“植物自身本性、規(guī)律”來(lái)暗指“兒童自身本性、規(guī)律”；用“園丁應(yīng)順應(yīng)植物本性、規(guī)律”來(lái)暗指“教育應(yīng)順應(yīng)兒童本性、規(guī)律”［4］。形象地闡述了培育兒童必須遵循兒童本身成長(zhǎng)規(guī)律的自然屬性?！拔覀兘o幼小的植物和動(dòng)物提供空間和時(shí)間，因?yàn)槲覀冎?，這樣，它們將按照在它們及每一個(gè)個(gè)體之中發(fā)生作用的規(guī)律良好地發(fā)育成長(zhǎng)，人們給幼小的動(dòng)物和植物提供安寧的環(huán)境，并力求避免用暴力干擾它們?！保?］9相信兒童能夠自然成長(zhǎng)是培育兒童的首要原則，兒童在自然、安寧的環(huán)境中會(huì)自然成長(zhǎng)為一種“深刻的、充滿(mǎn)意義的生命個(gè)體”。福祿培爾把教育順應(yīng)自然思想作為開(kāi)展兒童教育的基點(diǎn)和中心［5］，同時(shí)福祿培爾也并不否認(rèn)成人幫助對(duì)兒童成長(zhǎng)的作用，教育的本意在于遵循兒童生長(zhǎng)的自然規(guī)律，在生長(zhǎng)過(guò)程中遭遇難以克服的困難時(shí)，適當(dāng)施以援手。他深刻批判了這樣一類(lèi)人——他們以教育為名過(guò)度干預(yù)，以犧牲兒童自然天性為代價(jià)，強(qiáng)迫兒童成為社會(huì)需要的、家長(zhǎng)期待的人。他們往往以?xún)和憩F(xiàn)出來(lái)的“壞的和惡的現(xiàn)象”作為施加干預(yù)的理由?！八羞@些缺點(diǎn)和不良行為的根源在于人的兩個(gè)方面的關(guān)系被攪亂了，這兩個(gè)方面即他的自然性（das Gewordene）和他的本質(zhì)（das Seiende）。歸根結(jié)底，根據(jù)在于他的善良的品性和良好的追求遭到了壓制或扭曲，被誤解或往錯(cuò)誤方向引導(dǎo)。”［2］87福祿培爾認(rèn)為克服、消除兒童一切缺點(diǎn)、惡習(xí)和不良現(xiàn)象的切實(shí)的方法是“努力尋找和發(fā)現(xiàn)兒童的本來(lái)就有的善的源泉，然后加以培養(yǎng)、保護(hù)、樹(shù)立起來(lái)，加以正確引導(dǎo)?！保?］87才能避免兒童的“不自然成長(zhǎng)”（Neid）。由此可見(jiàn)，福祿培爾反對(duì)一切違背兒童自然成長(zhǎng)原則的破壞行為，認(rèn)為教育者們運(yùn)用社會(huì)規(guī)則中既定的規(guī)范去指示和干預(yù)兒童成長(zhǎng)方向，無(wú)異于抹殺兒童原本的生命本色，違反了教育最本真的規(guī)律。

第二，生命的活動(dòng)色。福祿培爾認(rèn)為早在兒童時(shí)期，人就展現(xiàn)出活動(dòng)的欲望?！皟和砩纤憩F(xiàn)的人的未來(lái)的全部活動(dòng)可以被視為人類(lèi)活動(dòng)的胚芽。而這只能是這樣?！保?］31實(shí)踐是人類(lèi)存在的基本方式，而活動(dòng)是人類(lèi)發(fā)展的基本動(dòng)力。活動(dòng)是實(shí)踐中的活動(dòng)，實(shí)踐是基于活動(dòng)場(chǎng)域中的實(shí)踐?；顒?dòng)既是兒童參與自身與環(huán)境交互的必要過(guò)程，也是兒童生命本性的自然伸張。福祿培爾觀察發(fā)現(xiàn)，不同階段兒童參與活動(dòng)的方式存在差異：幼年時(shí)期主要是兒童生活的時(shí)期，是為了生活而生活的時(shí)期，是一個(gè)“使內(nèi)部的東西成為外部的東西的時(shí)期?！保?］8游戲是這一時(shí)期兒童發(fā)展的最高階段［6］，也是這一階段“最純潔的精神產(chǎn)物”。因?yàn)橛螒蚴莾和瘍?nèi)在本質(zhì)和需要向外表現(xiàn)的重要形式，得以滿(mǎn)足兒童自由、歡愉的需要以及實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部的平靜，它有著“高度的嚴(yán)肅性和深刻的意義?！保?］39少年時(shí)期是“使外部的東西成為內(nèi)部的東西的時(shí)期?！保?］68兒童在系統(tǒng)學(xué)習(xí)中滲透并表現(xiàn)出強(qiáng)烈的精神自我（das geistige Selbst）。如果說(shuō)前一階段游戲目的在于適應(yīng)兒童身體發(fā)展和自然本性，那么這一階段兒童從游戲中“得到充分滋養(yǎng)的絕不僅僅是身體的，而且也在不斷增長(zhǎng)的、肯定、可靠地顯示出精神和道德的力量?！保?］80可見(jiàn)，游戲和活動(dòng)是兒童探索世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造自我的關(guān)鍵路徑，致力于使兒童獲得“關(guān)于一切事物扎根于、存在于、生活于世界之中的見(jiàn)解?！保?］92一定意義上來(lái)說(shuō)，兒童活動(dòng)行為是對(duì)自然本性的主體踐行，是兒童自然成長(zhǎng)的必然規(guī)律。積極的主體活動(dòng)幫助兒童達(dá)成對(duì)外部事物和個(gè)體自身的本質(zhì)認(rèn)識(shí)并照此認(rèn)識(shí)進(jìn)行活動(dòng)。

第三，生命的發(fā)展色。福祿培爾從生命發(fā)展的必然性及獨(dú)特方式兩個(gè)層面揭示了生命發(fā)展的本質(zhì)屬性。首先，福祿培爾為兒童生命發(fā)展觀賦予了一層神秘面紗，他認(rèn)為“教育與教學(xué)必須認(rèn)識(shí)到自然中永恒的東西，它必須在相互作用中與訓(xùn)練統(tǒng)一起來(lái)表達(dá)自然和人之間受到同一條法則制約的東西?！保?］7這一條法則便是發(fā)展性，它不僅指揮著宇宙演進(jìn)和發(fā)展，同時(shí)也對(duì)教育教學(xué)提出了原則性要求，即必須以發(fā)展的眼光看待成長(zhǎng)中的兒童。拋開(kāi)福祿培爾的神學(xué)觀點(diǎn)，我們可以看到他堅(jiān)定的兒童生命發(fā)展觀。兒童生命必然在發(fā)展中不斷延續(xù)，發(fā)展是兒童生命得以存在的必然形式。這一發(fā)展過(guò)程和規(guī)律是從無(wú)限到有限、從一般到特殊、從統(tǒng)一到個(gè)別、從胚胎生命到組織生命、從整體到部分、從不可分的整體到由部分組成的整體的發(fā)展［2］162。其次，福祿培爾從階段性和整體性?xún)煞矫骊U釋了兒童發(fā)展獨(dú)特性特征。他認(rèn)為兒童發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，不僅是各個(gè)成長(zhǎng)期生理和心理具有不同特征，每個(gè)兒童還有自己獨(dú)特的發(fā)展軌跡和個(gè)性特征［7］，并將兒童的發(fā)展分為幼兒時(shí)期、少年時(shí)期和學(xué)生時(shí)期。不同階段兒童存在身體發(fā)展差異、認(rèn)知差異和活動(dòng)方式差異等，因而確定教育目標(biāo)和選擇教育方式應(yīng)所有側(cè)重，家長(zhǎng)和教師必須謹(jǐn)記兒童發(fā)展過(guò)程和教育教學(xué)過(guò)程是一個(gè)不可割裂的整體。同時(shí)，福祿培爾還對(duì)教育內(nèi)容、環(huán)境、施教對(duì)象提出了要求：“他（兒童）周?chē)娜说哪抗?、面部表情?yīng)當(dāng)是純潔的、堅(jiān)定和可靠的，應(yīng)當(dāng)激發(fā)和鼓勵(lì)他的信任；每一個(gè)環(huán)境本身應(yīng)當(dāng)是純潔的和明朗的。”［2］21兒童發(fā)展是一個(gè)主體性、復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)性和可塑性的過(guò)程，只有充分尊重發(fā)展、依從發(fā)展、認(rèn)同發(fā)展，才能最終獲得發(fā)展。

第四，生命的創(chuàng)造色。福祿培爾珍視人的創(chuàng)造性，將兒童的創(chuàng)造行為與神創(chuàng)視為等同。他認(rèn)為兒童的創(chuàng)造舉動(dòng)不僅是生命發(fā)展中的偶然片段，更是與“神締造人”同樣神圣和不平凡。“人獲得的經(jīng)驗(yàn)里，復(fù)現(xiàn)著萬(wàn)物發(fā)展和被創(chuàng)造的歷史。在每一個(gè)兒童身上，按其本性都會(huì)重復(fù)同樣的行為?！保?］32福祿培爾認(rèn)為人的產(chǎn)生就是一項(xiàng)創(chuàng)舉，而人的發(fā)展歷程則體現(xiàn)為創(chuàng)造性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這不但體現(xiàn)了創(chuàng)造性是人的天然屬性，也告誡我們只有遵從個(gè)體發(fā)展自然本性，才能實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的生命創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)。福祿培爾通過(guò)生動(dòng)的兒童活動(dòng)場(chǎng)面取譬：兒童通過(guò)搭建不確定材料和物體（立方體、卵石、磚塊等），或是在沙土里、玻璃板上涂鴉繪畫(huà)，看似缺乏完整形式或意義，實(shí)際上卻構(gòu)成了特定的內(nèi)在聯(lián)系。兒童可以通過(guò)觀察、分析、聯(lián)合、語(yǔ)言表達(dá)等豐富多樣的內(nèi)在心理活動(dòng)，與外部世界構(gòu)建特有關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)兒童作為創(chuàng)造性生物體的意愿和沖動(dòng)。福祿培爾將兒童創(chuàng)造性行為和活動(dòng)視為“全人類(lèi)道德的解放、人的解放的開(kāi)始和全人類(lèi)理性的開(kāi)始?！保?］32他認(rèn)為創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)是主體從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和洞察世界的有力手段。兒童正是在活動(dòng)中不斷探索實(shí)現(xiàn)了個(gè)體真善美的價(jià)值。同時(shí)，福祿培爾倡導(dǎo)成人應(yīng)當(dāng)關(guān)心和促進(jìn)兒童創(chuàng)造性活動(dòng)意愿，尤其是父母之愛(ài)對(duì)兒童的創(chuàng)造性有著特殊的意義。［2］208作為兒童的第一任教師和啟蒙者，父母理應(yīng)承擔(dān)起對(duì)兒童創(chuàng)造性行為和活動(dòng)本能保護(hù)的責(zé)任。

（二）正視兒童生命的危機(jī)

福祿培爾指出了兒童生命正在遭遇前所未有的威脅，生命內(nèi)部和外部已經(jīng)受到損壞。一切危機(jī)的來(lái)源都可以總結(jié)為破壞生命。兒童生命中的一切本色正在被一點(diǎn)點(diǎn)的磨去，兒童淪為家長(zhǎng)、教師、社會(huì)的“泥塑娃娃”?！澳暧椎娜耸谷擞X(jué)得是一塊蠟和一團(tuán)泥，可以用來(lái)任意地捏成一樣什么東西?！保?］9福祿培爾指出了飽受摧殘的兒童現(xiàn)狀，本應(yīng)當(dāng)由兒童自己在本性自然生長(zhǎng)下描繪的青春藍(lán)圖，卻在成人的虛榮心驅(qū)使下，在“教育機(jī)器”無(wú)差異教學(xué)下，在社會(huì)人才需求壓迫下，成長(zhǎng)為磨滅天性、合乎社會(huì)需要的“四不像”肖像。首先，父母在兒童身上錯(cuò)誤地強(qiáng)加了既定的期望?！案改?jìng)?，你們的孩子，在你們違反他們的本性把你們以前的形式和使命強(qiáng)加于他們，以致他們病態(tài)地、不自然地跟隨你們行動(dòng)的情況下，也能夠成為完美地成長(zhǎng)和全面發(fā)展的生物嗎？”［2］10福祿培爾認(rèn)為這是一種可怕的養(yǎng)育認(rèn)知。其次，現(xiàn)存教育教學(xué)是一種指示性的、干預(yù)性的訓(xùn)練，它以強(qiáng)制、嚴(yán)厲的方式出現(xiàn)，并作為精神上唯一目的和不可辨駁的典范要求，或是“進(jìn)而為之嫁接上另一些傾向時(shí)，我們卻相信自己在為人類(lèi)將來(lái)塵世的幸福，特別是對(duì)少年本身作出貢獻(xiàn)?！保?］325-326毫無(wú)疑問(wèn)，抹殺兒童生命本色正成為福祿培爾時(shí)期教育中難以忽視的重大危機(jī)。更為糟糕的是這種教育正愈演愈烈，“生命本位”教育聲音被一度掩蓋。福祿培爾深刻揭露了漠視生命發(fā)展本質(zhì)的教育現(xiàn)象和行為，認(rèn)為“仇恨產(chǎn)生仇恨、法則產(chǎn)生欺騙和罪惡、壓制產(chǎn)生奴性，必然產(chǎn)生盲從。”［2］13只有正視問(wèn)題，打破傳統(tǒng)教育桎梏，才能溯本清源。于是，福祿培爾系統(tǒng)論述了教育的正確理路：回歸生命、尊重本性，相信生命、引導(dǎo)自覺(jué)，啟發(fā)生命、激發(fā)自創(chuàng)。人應(yīng)該成為自己應(yīng)該成為的人，應(yīng)該讓自己成為自己。

（三）掌握生命本色與危機(jī)的關(guān)系

福祿培爾認(rèn)為教育目的是生活，是一種出自于內(nèi)在，而表現(xiàn)于外在的智慧生活［8］。與之背離的是兒童生命正面臨著危機(jī)。從福祿培爾“生命本位”觀點(diǎn)和“生命本位”危機(jī)觀中我們可以解讀出保護(hù)兒童生命本色和正視兒童生命危機(jī)的關(guān)系。一方面，保護(hù)兒童生命本色實(shí)際上是化解兒童生命危機(jī)的一種方法。福祿培爾認(rèn)為，保護(hù)兒童生命本色是讓“自己成為自己”的唯一途徑，當(dāng)兒童在跌跌碰碰中探索自我本色時(shí)必然會(huì)遭受挫折，而這些挫折增強(qiáng)了兒童應(yīng)對(duì)問(wèn)題的抗逆力，這種抗逆力在兒童遭受生命危機(jī)時(shí)會(huì)發(fā)揮重要作用：兒童會(huì)運(yùn)用過(guò)往經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自身實(shí)際情況，挑選出最適合自身的解決方案；另一方面，正視兒童生命危機(jī)是保護(hù)兒童生命的本色的必要前提。保護(hù)和危機(jī)是相對(duì)對(duì)立的兩個(gè)情境，當(dāng)存在危機(jī)時(shí)，保護(hù)才顯得有意義，而保護(hù)也是為了預(yù)防和化解危機(jī)而存在。因此，只有正視兒童生命中存在的危機(jī)，并將這些危機(jī)作為勢(shì)必要化解和預(yù)防的威脅，那么保護(hù)本色才有了充分必要條件，保護(hù)措施也才有跡可循。因而，保護(hù)兒童生命本色和正視兒童生命危機(jī)勢(shì)必相輔相成、相生相長(zhǎng)，我們無(wú)法單獨(dú)將其中某一項(xiàng)拿出來(lái)分析，只有將兩者放在同一教育場(chǎng)域中，才能夠最大限度地解讀出其關(guān)系的奧秘。

三、福祿培爾“生命本位”教育思想的當(dāng)代啟示

福祿培爾深刻揭示了“生命本位”教育思想的內(nèi)涵，同時(shí)旗幟鮮明地指出了教育中普遍存在的問(wèn)題與弊病。無(wú)法回避的是，這些問(wèn)題與弊病在當(dāng)今教育領(lǐng)域中仍然部分存在：唯知識(shí)本位、工具理性和功利主義仍然存在；生命活力和生命意義遭遇一定程度上的貶抑，從而導(dǎo)致教育價(jià)值取向偏移。重新審視與解讀“生命本位”教育思想，或許能夠?yàn)楦纳飘?dāng)前教育領(lǐng)域生命價(jià)值缺失、回歸教育初心和使命提供視角。

（一）回歸生命，尊重兒童發(fā)展“本性”

福祿培爾強(qiáng)調(diào)兒童生命的自然本色。與之相似，我國(guó)道家思想認(rèn)為“道法自然”，即人們需要遵循自然規(guī)律，避免刻意更改事物發(fā)展規(guī)律?！吧疚弧彼枷霃?qiáng)調(diào)尊重和依照自然規(guī)律行事，對(duì)教育領(lǐng)域的啟示便是尊重兒童發(fā)展本性，以及遵照教育發(fā)展規(guī)律。首先，每一個(gè)兒童都是獨(dú)立存在的價(jià)值主體，是自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一。兒童自然屬性是其作為生物界客觀存在的“本我”，表現(xiàn)為生命載體、基本活動(dòng)及成長(zhǎng)特征以及周期性或非周期性的活動(dòng)表現(xiàn)；兒童社會(huì)屬性是其作為群體結(jié)構(gòu)中存在的“自我”，表現(xiàn)為抽象性、結(jié)構(gòu)性、差異性和能動(dòng)性。尊重兒童生命，一是要依照兒童自然本性實(shí)施教育，尊重兒童自然發(fā)展和成長(zhǎng)規(guī)律，避免剝奪兒童基本權(quán)益；二是要根據(jù)兒童所在社會(huì)結(jié)構(gòu)屬性，認(rèn)識(shí)共有性、認(rèn)可差異性、啟發(fā)能動(dòng)性，通過(guò)教育使兒童成為獨(dú)立存在的、具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體。其次，教育一般規(guī)律主要體現(xiàn)在其形態(tài)與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，其進(jìn)程與個(gè)體身心發(fā)展相適應(yīng)，另從教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)上來(lái)看，教育還有認(rèn)知系統(tǒng)與動(dòng)力系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展、認(rèn)知建構(gòu)與個(gè)體發(fā)展規(guī)律。因此教育者遵從教育規(guī)律，一方面要站在兒童視角看待學(xué)習(xí)活動(dòng)，另一方面也需要站在教育存在和發(fā)展形態(tài)視角看待教育教學(xué)活動(dòng)。

（二）相信生命，引導(dǎo)兒童發(fā)展“自覺(jué)”

如果說(shuō)順應(yīng)自然本性和尊重兒童生命本色是將兒童置于“作為人”的價(jià)值主體存在，那么兒童通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)對(duì)象世界的占有和對(duì)自己的占有［9］，便是以“實(shí)踐自覺(jué)自由”的狀態(tài)達(dá)成“生命本位”教育思想“成為人”的歸旨。所謂“自覺(jué)”，是人在長(zhǎng)期與外在自然世界、社會(huì)及內(nèi)部本我交互過(guò)程中形成的對(duì)本身個(gè)體存在和類(lèi)存在的自我定義［10］。情境性實(shí)踐和反身性實(shí)踐是自覺(jué)的核心途徑，個(gè)體通過(guò)對(duì)自然世界關(guān)系的反身（天人關(guān)系）、社會(huì)關(guān)系的反身（社會(huì)關(guān)系）及自我關(guān)系的反身（自我關(guān)系）最終實(shí)現(xiàn)自由的自覺(jué)，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了個(gè)體作為價(jià)值存在和作為存在的價(jià)值。福祿培爾尤其強(qiáng)調(diào)兒童通過(guò)情境性實(shí)踐活動(dòng)感知和認(rèn)識(shí)世界，并實(shí)現(xiàn)其生命發(fā)展自覺(jué)。他認(rèn)為抽象的語(yǔ)言和概念并不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而只有引起兒童興趣的活動(dòng)，才會(huì)真正激發(fā)他們主動(dòng)求知和產(chǎn)生智慧。情境實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)從兒童家庭生活和周?chē)钪虚_(kāi)始：“每一事物及其本質(zhì)、目的和特征的知識(shí)，一般最肯定、最明確地來(lái)之于事物本身所處的位置和周?chē)挛锏年P(guān)系中......如果把事物展示在兒童面前并由他們加以研究，必然會(huì)促使他們達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的把握。此外，兒童感覺(jué)到事物及其種種作用最密切、最經(jīng)常地存在于自己周?chē)膱?chǎng)合。”［2］205同時(shí)父母和教師對(duì)外在不良刺激予以適當(dāng)干預(yù)，以便提供給兒童舒適的、具有“滿(mǎn)足感”的體驗(yàn)。只有在實(shí)踐重要性和兒童主體性上形成高度默契，才能進(jìn)一步彰顯“生命本位”教育思想和“實(shí)踐自覺(jué)自由”的發(fā)展觀。

（三）啟發(fā)生命，激發(fā)兒童發(fā)展“自創(chuàng)”

創(chuàng)造是兒童的天性和本能，是凸顯兒童生命本色的不竭動(dòng)力。福祿培爾“生命本位”教育思想將兒童創(chuàng)造能力稱(chēng)為“自創(chuàng)”。首先，“自創(chuàng)”是一種創(chuàng)造性主體實(shí)踐?？涿兰~斯力圖避免對(duì)兒童施加“激素肥料”讓其催長(zhǎng)，主張兒童自然成長(zhǎng)；裴斯泰洛齊發(fā)現(xiàn)兒童具有潛能并且渴望得到發(fā)展；福祿培爾繼承并發(fā)揚(yáng)前人的思想，提出創(chuàng)造性才是兒童的本質(zhì)，并系統(tǒng)闡述了激發(fā)兒童創(chuàng)造性的途徑。其次，“自創(chuàng)”是一種“個(gè)體”創(chuàng)造性主體實(shí)踐，“個(gè)體”不同于“個(gè)人”和“個(gè)性”在于“個(gè)體”具有創(chuàng)造性?！皞€(gè)體”是通過(guò)創(chuàng)造建構(gòu)起來(lái)的，是一種“無(wú)中生有”和“有中生獨(dú)”的對(duì)世界的“個(gè)體化理解”［11］，因而他反對(duì)整齊劃一的教育教學(xué)目標(biāo)、手段和評(píng)價(jià)。再次，“自創(chuàng)”需要家庭和學(xué)校教育力量協(xié)調(diào)統(tǒng)合。福祿培爾用大量的筆墨批判了成人對(duì)兒童“自創(chuàng)”的抹殺并認(rèn)為這是一種“精神上的扼殺，剝奪了他的生命?！保?］89其目的是警醒我們應(yīng)該無(wú)比重視激發(fā)兒童發(fā)展中的“自創(chuàng)”能力。引導(dǎo)和培育兒童“自創(chuàng)”能力必須建立在家庭教育和學(xué)校教育高度一致和協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上，“使家庭和學(xué)校生活一致起來(lái)，乃是人的教育絕對(duì)不可缺少的要求?！保?］186家庭生活主要為兒童提供形成“自創(chuàng)”能力的場(chǎng)域，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)成為榜樣和楷模以激發(fā)兒童活力；學(xué)校教育應(yīng)秉持生命性和生成性理念，由兒童發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、探究學(xué)習(xí)方法、生成學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果。家庭是兒童的一面鏡子，教師是兒童的另一面鏡子，生命的精彩在不斷的期待里、蛻變里、成長(zhǎng)里。只有家庭和學(xué)校教育同時(shí)注力并始終關(guān)聯(lián)生命，一切教育方能兌現(xiàn)以尊重回歸本性、以信任引發(fā)自覺(jué)、以自創(chuàng)激發(fā)生命。

“生命”與“自覺(jué)”是自上世紀(jì)末以來(lái)中國(guó)教育人對(duì)教育改革孜孜不倦地探索和反思中沉淀的關(guān)鍵詞，這是有著極大教育情懷的改革家們痛定思痛后的深度思索，這也是對(duì)教育改革與個(gè)體存在的生命價(jià)值愈行愈遠(yuǎn)的極力抗?fàn)?。教育是一?xiàng)直面生命的事業(yè)，兒童生命價(jià)值提升和全人發(fā)展構(gòu)成了教育的全部意義，“教天地人事，育生命自覺(jué)”是教育深度變革的時(shí)代強(qiáng)音，也是“生命本位”教育思想的詩(shī)情守望。當(dāng)我們回望過(guò)去、重讀經(jīng)典，將會(huì)發(fā)現(xiàn)：福祿培爾早就用字字珠璣的筆墨從自然、活動(dòng)、發(fā)展、創(chuàng)造四個(gè)方面詮釋了“生命本位”教育思想的全貌和真義，這對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育持續(xù)改革和發(fā)展創(chuàng)新仍有借鑒意義。