精妙建構(gòu)，孵化語文學(xué)習(xí)的精神場域

周紅芝

[摘 要]語文學(xué)習(xí)以歷練語言能力為中心，要從語言、思維和思想三個(gè)不同的維度展開。而語言、思維和思想是語文深度學(xué)習(xí)的重要階梯。在課堂上，教師要通過多維聯(lián)結(jié)、促發(fā)思辨和實(shí)踐遷移三種途徑，引導(dǎo)學(xué)生依托文本進(jìn)行語言意義建構(gòu)、語文思維建構(gòu)和人文思想建構(gòu)。這樣，才能更好地發(fā)揮語文教學(xué)對生命的引領(lǐng)價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生展開真實(shí)、完整而深刻的語文學(xué)習(xí)之旅。

[關(guān)鍵詞]語文學(xué)習(xí);精神場域;實(shí)踐遷移

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0044-02

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程。語文深度學(xué)習(xí)并不是要追求內(nèi)容之廣和難度之大，而是在于開展具有深度內(nèi)涵的建構(gòu)性學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)以歷練語言能力為中心，從語言、思維和思想三個(gè)不同的維度展開。從語文課程角度來看，語言是直接的語用，思維是間接的語言，而思想則是生命主體內(nèi)在精神的語用，此三種構(gòu)建了語文深度學(xué)習(xí)的重要階梯。這就決定了語文的意義建構(gòu)，要從聯(lián)結(jié)、思辨和遷移三個(gè)不同的角度進(jìn)行引導(dǎo)，以更好地促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

一、多維聯(lián)結(jié)，依托文本語言進(jìn)行意義建構(gòu)

（一）廣泛積累，不再是機(jī)械記憶

從實(shí)踐效果來看，語言的發(fā)展需要以深入而廣泛的積累為基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的積累基本都是依靠死記硬背為主，時(shí)間一長，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的厭煩和抵觸情緒。展開多維聯(lián)結(jié)，能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言材料的內(nèi)在規(guī)律、基本邏輯和思維關(guān)聯(lián)，使語言的積累更加有效。

如，統(tǒng)編教材的經(jīng)典散文《匆匆》一文，在語言表達(dá)上極具特色，是疊詞運(yùn)用的典范之作。教學(xué)時(shí)，教師可以將有關(guān)疊詞的語段進(jìn)行整合，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)疊詞的韻律美和節(jié)奏美，體會(huì)它在傳情達(dá)意中的獨(dú)特作用。在統(tǒng)整對比和辨析中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)疊詞不同的用法產(chǎn)生不同的效果。比如，“茫茫然”以后綴形式出現(xiàn)，表達(dá)一種鮮明的情緒; “頭涔涔”，以前綴形式出現(xiàn)，展現(xiàn)一種情態(tài)。

當(dāng)學(xué)生理解了疊詞的表達(dá)規(guī)律時(shí)，他們生硬的、機(jī)械的記憶就會(huì)被生成的言語經(jīng)驗(yàn)所替代。

（二）語言品析，不再是虛無感知

語文教學(xué)不以知識的灌輸為目的，而要結(jié)合具體的語言情境進(jìn)行靈活的語言文字運(yùn)用。這種運(yùn)用要建立在學(xué)生對語文知識和言語經(jīng)驗(yàn)融通的前提下，逐步向運(yùn)用的維度邁進(jìn)。為此，教師不僅要關(guān)聯(lián)單篇文本，而且要在單元或者學(xué)段之間進(jìn)行統(tǒng)整。

如，比喻這種修辭知識，低年級重在了解，能初步運(yùn)用;中年級則要求能夠用比喻來描摹事物的形態(tài)。因此，教學(xué)《爬山虎的腳》《觀潮》等課文，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用比喻來展現(xiàn)事物的聲音、色彩和畫面的方法;教學(xué)《三月桃花水》《鄉(xiāng)下人家》等課文，要讓學(xué)生感受比喻修辭的表達(dá)效果。

通過這樣的聯(lián)結(jié)，學(xué)生不僅體會(huì)到比喻這種修辭知識的特點(diǎn)和作用，而且還感受到它的運(yùn)用情境和范疇，從簡單的認(rèn)知逐步走向更為靈動(dòng)的運(yùn)用層面。

（三）結(jié)構(gòu)搭建，不再是單一吸收

要想達(dá)成在語境中靈活地運(yùn)用語言的目的，就要幫助學(xué)生形成更為堅(jiān)固的言語圖式，將文本中具有共性和異質(zhì)的言語素材進(jìn)行深度勾連、重疊使用，從而豐富學(xué)生的言語圖式。

如，統(tǒng)編教材五年級下冊的《人物描寫一組》中的《摔跤》一文，作者在描寫嘎子與胖墩兒摔跤時(shí)進(jìn)行了深入而詳細(xì)的動(dòng)作描寫。如果將描寫統(tǒng)整在一起，就可以發(fā)現(xiàn)其中的內(nèi)在言語圖式：作者都是運(yùn)用“部位+動(dòng)作”的方式呈現(xiàn)，這是展現(xiàn)人物動(dòng)態(tài)效果的最好方式。教學(xué)時(shí)，教師可采用從扶到放的方式進(jìn)行引導(dǎo)。首先，教師選擇較為典型的語句，引導(dǎo)學(xué)生探析品味，提煉出結(jié)構(gòu)圖式;然后，引導(dǎo)學(xué)生把這一方法運(yùn)用到其他語段的學(xué)習(xí)中，使這種“部位+動(dòng)作”的表達(dá)模式深入學(xué)生的意識之中。

這種體現(xiàn)在文本語言表面的圖式，一旦被學(xué)生所吸收和內(nèi)化，就能為學(xué)生在具體情境下的靈活運(yùn)用提供足夠的支撐。

二、促發(fā)思辨，依托文本主題進(jìn)行思維建構(gòu)

（一）從“理”到“解”，直抵文本核心

從字理角度審視，“理”是事物所展現(xiàn)出來的文路、維度，體現(xiàn)事物的順序性;“解”是分裂、剖開。文本的理解，就是理清文本內(nèi)在的邏輯、層次，巧妙地解構(gòu)文本，達(dá)成與文本、作者視域融通的目的。

如，教學(xué)《普羅米修斯》一文，教師可緊扣文本中的關(guān)鍵詞語，幫助學(xué)生經(jīng)歷從“理”到“解”的思維歷程，積極向文本的深度和生活的廣度進(jìn)發(fā)。比如，對宙斯把普羅米修斯“鎖”在高加索山上這一情節(jié)，不能僅僅理解為用鐵鏈銬起來的意思，而要從故事的整個(gè)視角出發(fā)，分別從鎖的原因、時(shí)間、地點(diǎn)、方式、環(huán)境以及最終結(jié)果等不同的維度，洞察“鎖”字所承載的價(jià)值內(nèi)涵，從而將學(xué)生的思維觸角伸引向神話故事的主題，使學(xué)生感受到普羅米修斯甘心為人類犧牲自我的高貴精神。

從這個(gè)角度來看，教師先順應(yīng)學(xué)生的基本認(rèn)知，從字面意思到文本語境，再到神話體裁下的真實(shí)意蘊(yùn)，讓學(xué)生聯(lián)系故事的來龍去脈以及自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)整，有效地歷練了學(xué)生思維的廣度和深度。

（二）由“此”及“彼”，獲取多維感知

學(xué)生生命個(gè)體意識覺醒的重要特征在于不迷信書本和權(quán)威，能夠積極地以批判性思維審視文本，將語文學(xué)習(xí)以一種意義對象的方式呈現(xiàn)出來。教師要讓學(xué)生意識到批判性學(xué)習(xí)絕不是簡單地否定文本、否定他人，更不是故意標(biāo)新立異、嘩眾取寵，而要帶有鮮明的創(chuàng)造性和建設(shè)性。因此，閱讀教學(xué)時(shí)，既要引導(dǎo)學(xué)生深入文本的內(nèi)核，讓學(xué)生浸潤在文本世界中，同時(shí)也要讓學(xué)生跳出文本，與文本保持一定的距離，以高屋建瓴的角度審視文本，形成自己的價(jià)值判斷。

如，統(tǒng)編教材六年級上冊的文言文《書戴嵩畫?！芬晃?，故事非常簡單。但作為一篇文言文，學(xué)生在理解上存在一定難度。因此，教學(xué)時(shí)教師除了讓學(xué)生理解文本的基本大意之外，還要站在作者蘇軾的視角，對這篇小古文所展現(xiàn)出來的主題進(jìn)行感知，從充分理解“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”所包含的豐富含義。教學(xué)至此，很多教師會(huì)鳴金收兵。如果能將思維再向前推進(jìn)一步，就不難發(fā)現(xiàn)，故事中不同的人物因視角不同而形成不同的認(rèn)知。如，小牧童的言行表現(xiàn)，能給我們怎樣的啟發(fā)呢？而故事中的杜處士以及沒有出場的戴嵩，又給我們怎樣的啟發(fā)呢？教師可鼓勵(lì)學(xué)生帶著批判性思維進(jìn)行感知與思考，并積極轉(zhuǎn)換視角對這篇小古文進(jìn)行重構(gòu)，這樣能更好地推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

三、實(shí)踐遷移，聚焦文本情韻進(jìn)行思想建構(gòu)

（一）統(tǒng)整融通，重新構(gòu)建文本的言語世界

教材內(nèi)各篇文本的觀點(diǎn)、信息、情感常常缺乏應(yīng)有的關(guān)聯(lián)。因此，閱讀教學(xué)就不能止步于簡單習(xí)得，而要關(guān)注文本語言的統(tǒng)整、融通，建構(gòu)一個(gè)具有鮮明體系的語言系統(tǒng)，幫助學(xué)生形成新的認(rèn)知。

如，統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”。教學(xué)時(shí)，教師可從單元整體視角入手，將整個(gè)單元中作家談?wù)摗白x書”的話題，全部摘抄并羅列出來;同時(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)意識，讓他們進(jìn)行重新整合，將其匯總成一篇“名人讀書談”的文章。確定了這樣的教學(xué)方向，學(xué)生的閱讀思維就不會(huì)停留在對文本內(nèi)容的理解上，更不會(huì)將課文中名家的觀點(diǎn)生硬地摘取出來，而要在實(shí)實(shí)在在的內(nèi)化后進(jìn)行融合，從而對自己的認(rèn)知進(jìn)行一次重新建構(gòu)。這樣的建構(gòu)，使學(xué)生對文本的語言、信息和資源進(jìn)行全面的深度加工，既達(dá)成文本語言重新組合的目的，又對文本的意蘊(yùn)進(jìn)行了重新建構(gòu)。

（二）調(diào)整轉(zhuǎn)化，重新建構(gòu)自我的內(nèi)在世界

真正高效的語文課，不僅要對文本的知識進(jìn)行理解、吸收與內(nèi)化，而且要進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生將吸收的信息、知識與自身的舊有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融通，進(jìn)行具有個(gè)性化的表達(dá)。只有這樣，學(xué)生才能將吸收的知識轉(zhuǎn)化為積極的內(nèi)在素養(yǎng)。這一融合文本信息和學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的過程，讓原本機(jī)械、生硬的積累成為與學(xué)生自我認(rèn)知世界高度交融的過程，有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

如，統(tǒng)編教材六年級上冊第六單元的《月光曲》一文，教師可以將知識與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合，引導(dǎo)學(xué)生展開多維體驗(yàn)。首先，借助語言文字，再現(xiàn)、還原樂曲所描繪的畫面。教師可引導(dǎo)學(xué)生緊扣“水天相接”“波光粼粼”“輕紗似的微云”等詞語，想象月光照射下海面的樣子，實(shí)現(xiàn)從文本語言向?qū)嵕爱嬅娴霓D(zhuǎn)變。其次，借助語言，想象音樂所營造的意境。教師繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，將描寫海面的關(guān)鍵詞語進(jìn)行統(tǒng)整對比，讓學(xué)生感受海面從柔和到奔涌的轉(zhuǎn)變，體會(huì)樂曲旋律的變化過程，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從文字到旋律的轉(zhuǎn)變。其三，從文本中揣摩情感。在學(xué)生感受了音樂的旋律后，教師可相機(jī)播放《月光曲》，創(chuàng)設(shè)有聲有色的情境。此時(shí)，學(xué)生借助景物、文字、旋律，揣摩此時(shí)貝多芬、兄妹倆分別是怎樣的心理，并轉(zhuǎn)化為文本中的人物，說說此時(shí)人物內(nèi)心的所思所感。這樣，實(shí)現(xiàn)了從文字到情感的轉(zhuǎn)變，同時(shí)使學(xué)生獲得表達(dá)能力的提升。

（三）質(zhì)變升華，重新建構(gòu)本真的精神世界

對知識的不斷追索，就是對自我精神的重構(gòu)。語文學(xué)習(xí)不能讓知識停滯在表面上，而要讓知識與心靈相遇，實(shí)現(xiàn)生命個(gè)體的精神成長。

如，統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元是以魯迅這一人物為中心，編選了魯迅的作品以及與魯迅相關(guān)的文章，旨在為學(xué)生對話魯迅、了解魯迅搭建平臺。教學(xué)完這個(gè)單元后，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知與思考，從不同的角度介紹魯迅。這樣，讓學(xué)生理解了魯迅，感受魯迅的深刻、偉大、溫情，建構(gòu)出立體而多維的魯迅形象。

文本的語言、意義和思想這三者無法分開，更不可能互相替代。在教學(xué)中，只有它們相互融通，產(chǎn)生良性循環(huán)，才能讓學(xué)生的認(rèn)知圖式產(chǎn)生變化發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生展開真實(shí)、完整而深刻的語文學(xué)習(xí)之旅，才能讓學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)層次，達(dá)成文本言意深度融合的目的。

（責(zé)編 韋 雄）