職業(yè)院?！巴n異評”模式研究與建構

陸益飛 王浙 朱瀅元

摘要：課堂教學評價是職業(yè)教育促進教師專業(yè)成長和提高教育教學質量的重要環(huán)節(jié)。圍繞課堂觀察維度，采用“同課異評”的方式，讓評課者泛中抓點，點中內化，讓開課者梳理有效評價，促進專業(yè)成長。針對職業(yè)教育的課堂屬性，梳理形成課堂觀察分析點，并對教師從教研組及教齡維度劃分歸類，進行“同課異評”模式的研究探索。同時，以實際的案例來闡明“同課異評”的系統(tǒng)開發(fā)與實際應用，以期對職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學質量提供可借鑒的做法。

關鍵詞：職業(yè)院校;同課異評;觀察分析;課堂教學評價

中圖分類號：G717? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）01-0066-06

目前，職業(yè)院校的課堂教學評價過程中存在諸多的形式主義或量化主義的問題。為此，在深化“三教”改革的時代背景下，課堂教學評價活動需要解構并重組，研究分析大衛(wèi)·庫伯所提出的經驗學習圈模式，基于定量與定性、客觀與主觀、同質與異質互融的觀察維度與分析評價框架，提出“同課異評”模式，實現(xiàn)循環(huán)往復、螺旋上升趨勢，而最終目標指向教育教學質量提高和教師專業(yè)發(fā)展。

一、問題的提出

（一）政策維度

在《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》文件中，提倡加強改革以學校和課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。2019年6月，教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》提到：職業(yè)院校教師要組織團隊教師集體備課、協(xié)同教研，規(guī)范教案編寫，嚴格教學秩序，做好課堂總體設計和教學組織實施，推動課堂教學革命。

根據《國家職業(yè)教育改革實施方案》的決策要求，提出教學創(chuàng)新團隊的建設任務，以此深化“三教”改革，其改革載體指向課堂教學。從中觀視角，詮釋了課堂教學改革是提高教育教學質量的重要途徑之一。而從微觀角度，筆者認為，從學習者和授課者角度，分析課堂觀察視點、構建課堂觀察平臺、實施分層分類觀察、強化多維教學評價是實現(xiàn)課堂教學評價觀的核心，實現(xiàn)優(yōu)質課堂有范式、課堂評價有實效、教學質量有保障、教師成長有渠道[1]。

（二）認識維度

1.課堂教學評價的演變表征

課堂教學評價在普通教育領域研究較多，在職業(yè)院校中，學者較少關注教學評價的內在研究，但從普通教育的歷史研究看，評價原則上經歷了三個階段：第一階段以診斷性評價與常規(guī)性評價為主;第二階段以原則性評價與比較性評價為主;第三階段以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主。在評價標準上，由20世紀50年代初形成的基于教學目標、教學內容、教學方法、教學進程結構以及教師教學基本功的評價轉變到以工具性替代、更為系統(tǒng)、求全面的發(fā)展性綜合評價，更兼具課堂教學改革的全程性和內在關聯(lián)性。職業(yè)教育在評價導向與指向性上的具體表征比較見表1。

2.課堂教學評價的內涵解讀

職業(yè)院校的課堂教學具有多類型也兼具復雜化的特點，其教學評價是某一課堂或一段時間內教學成效的評定導向指標的綜合歸納。具體而言，課堂教學評價是指根據既定的課程屬性，圍繞教學目標（或稱學習者結果），運用科學、有效、可行的方法和手段，對課堂教學內容、過程、教與學的效果等進行收集、分析、整理，以定性或定量的方式對其價值作出基本診斷和評價。

聽、評課作為當前課堂教學最常用的評價方式之一，其實質性的有效分析與評價，是促進教師專業(yè)成長的支點，是一項具備專業(yè)觀察維度、專業(yè)聽課維度和專業(yè)評課維度三者共同結合的專業(yè)性活動。

（三）困境認識維度

課堂教學分析與評價本應是專業(yè)教學教研活動、提升內涵發(fā)展與教師個體發(fā)展的一個重要平臺，但在實際教學中卻存在著一些問題，失去其應有的存在價值。

第一，弱化教學主體性原則。現(xiàn)代職業(yè)教育倡導從“教程”到“學程”的教育觀念，同樣，評價方式也需從對授課者的評價轉變到關注學習者一方的評價，強調教—評的協(xié)調性與一致性。而如今，更多的評價是被用于對教師的考核評比、職務晉升，成為了管理取向、晉升取向，評價目的被異化，忽視甚至失去了課堂教學原有分析的內在價值。

第二，趨于形式化價值傾向。以科研處及教學管理處雙方決定形成其評價的標準、內容和方式，并將管理、晉升作為課堂教學評價的取向下，教師個體與教學管理部門形成了對立的矛盾體而非協(xié)同關系。在評價過程中，被評價者往往只能接受評價內容和最終結果，標準制定者或管理部門成為了分析評課的主體，導致了課堂教學分析評價流于形式化。

第三，評價呈現(xiàn)簡單化傾向。持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產生不同的教學評價結果。當下，圍繞預設的指標賦予教學五大環(huán)節(jié)，表征教學評價效果的現(xiàn)象還是普遍存在，而實際上，這一簡單化的評價傾向具有很大的模糊性，且主觀意識的判斷具有個體內在基礎的差異性。

第四，評價缺乏系統(tǒng)針對性。教學評價的系統(tǒng)性既是評價參考的框架標準，也是優(yōu)質課堂所應具備的參考指標。從定量角度評價預設的問題相對具有聚焦性，判斷標準也是一目了然，但對于定性角度，往往基于主觀判斷，易于造成“非專業(yè)化”評課。而與被評價者希望獲取有價值、可改進的評價之間存在矛盾，歸其原因是缺乏系統(tǒng)性評價[2]。

二、課堂教學評價“同課異評”的架構路徑

“同課異評”是指聽課者根據專業(yè)組別及教齡劃分給予特定的評價框架，以定量與定性、主觀與客觀相結合的形式，采用紙質或移動終端、現(xiàn)場或終端聽課的手段，聽取同一課堂，并分析和予以評價學與教的系統(tǒng)性工程。遵循師生共同體，實現(xiàn)共生發(fā)展的理念導向。

（一）轉變課堂教學評價觀念

1.轉變聽評內容

明確“聽什么”“評什么”。讓聽課者有方向、有焦點，不能泛泛而聽，避免最終形成隨意而評的局面。根據不同的課程屬性，將教學內容及教學環(huán)節(jié)精細化、深入化，比如，對學生在課堂上的反應可細分為情境導入時、提問回答時、課堂總結等的具體反應，并賦予不同的聽課角色，根據不同角色，指向不同的聽課內容，將定量與定性結合、局部與整體結合、專業(yè)與非專業(yè)結合，以便形成專業(yè)化、深層次、高質量且有思想的聽課意見。

2.轉變聽評方式

明確“怎么聽”“怎么評”。轉變以教務處為牽頭部門的傳統(tǒng)聽評課組織形式外，倡導在教研組、備課組內涵提升工程上自發(fā)實施，構建形成教師專業(yè)共同體。此外，充分考慮教師自身授課與聽、評課的時間沖突問題，可由線下實體聽課轉變?yōu)榫€上聽課，將線下面對面評課轉向為依托APP線上評課，將點斷式評課轉變?yōu)榫劢寡永m(xù)性評課，旨在圍繞每一門課程或內容，深入挖掘、反復打磨研究，以助推教師專業(yè)化發(fā)展。

3.轉變數據信息管理

明確“如何記錄”“如何存檔”。教師的專業(yè)化成長以及學校教育教學質量的提升是具有系列化、深入挖掘化的內生特質，將以資料式管理轉變?yōu)榛跀祿芾恚瑪祿蕉?，意味著課堂更具深入研究的價值。據此，在縱向上，同一課程類型要具有可深入挖掘性;在橫向上，教師與教師之間、學校與學校之間、地區(qū)與地區(qū)之間形成優(yōu)質課堂、優(yōu)質方法、優(yōu)質模式的交流與推廣。

（二）構建課堂評價模型

1.追溯課堂觀察

早在2008年，由沈毅、崔允漷主編的《課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課》問世，提出了何謂課堂觀察、如何開展課堂觀察，并列出了課堂觀察框架;該書在2013年第二版中，提出了基于學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture）的LICC課堂觀察范式[3]?；贚ICC 4個觀察維度提出了20個視角68個觀察點的課堂觀察框架。

2.職業(yè)教育課堂教學的屬性特點

崔允漷所提出的課堂觀察，是針對普通教育領域或一般意義上的課堂教學評價的觀察，為本文觀點提供了很好的啟示作用?？v觀職業(yè)教育發(fā)展歷史，職業(yè)教育不斷演變，形成有別于普通教育的特點，其多元化課堂教學具有職業(yè)的實踐性、生產性、社會性屬性，為此，完善形成適合職業(yè)教育課堂的觀察框架是“同課異評”模式研究的前提與基礎。職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別，可參照表2。

（1）課程與結構屬性的不同。從課程體系上，職業(yè)教育為適應信息社會、知識經濟對現(xiàn)代人的要求，所構建的是以行動為導向的職業(yè)教育課程體系。在課程目標上，以能力培養(yǎng)為本位，內容及目標來源實際問題并解決回歸現(xiàn)實問題的邏輯，產出規(guī)則與某種程序性方法，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。在課程評價上，建立了應試評價與操作動態(tài)評價結合、過程與結果評價結合、校內師資與行企評價結合等多元化評價機制。在課程順序上，職業(yè)教育的課程以串行順序呈現(xiàn)，將典型的職業(yè)工作過程與技能集成的教學內容相對應的方式編排，體現(xiàn)了崗位工作標準化，以滿足企業(yè)實際用人需求。

（2）環(huán)境與價值屬性的不同。職業(yè)教育課堂教學的主要環(huán)境是模擬真實工作環(huán)境的特點來構建場室，或者直接將課堂搬進企業(yè)，是學校課堂與企業(yè)課堂相融合、校企共育的環(huán)境，是滿足學生理論學習和實踐操作條件的理實一體化實訓場室。在課程價值上，要求通過課堂學習，學生能夠學以致用、能力遷移，以培養(yǎng)解決工作實際問題的綜合運用能力。

（3）方法與師資屬性的不同。一是教學方法上，職業(yè)教育課堂中更多以模塊化教學、引入案例教學法、仿真模擬及角色扮演法等多樣化的特點，并輔以企業(yè)經驗性的實用方法;二是師資屬性上，校企共育、雙師共導是現(xiàn)代職業(yè)教育育人模式。課堂中，不只有校方教師，而是校方與企業(yè)或行業(yè)師資共同進行教學，以實現(xiàn)課程或模塊目標，相比普通教育，更加復雜。

3.重構生成職業(yè)教育課堂觀察框架[4]

基于LICC 4個觀察維度提出的20個視角68個觀察點的課堂觀察框架，深入分析其觀察框架，結合職業(yè)教育實際，吸納與融合，形成了職業(yè)院校的5個維度20個視角69個觀察點（見表3）。在視角層面，凸顯職業(yè)教育課程屬性和課前準備評價的重要性，單獨羅列準備工作維度;在觀察點層面，遵循操作性強、問題直觀化，進行了適度優(yōu)化，共形成69個觀察點和各觀察點的具體點位，并以定量與定性進行教學分析與評價。

4.同課評課者對象的范式引入

課堂教學評價從觀察入手，最終指向分析評價，既促進每一位授課者專業(yè)成長，同時也借鑒學習他人優(yōu)勢，吸收內化，提升評課者的專業(yè)成長是課堂教學評價活動的應然所在（見圖1）。

課堂評價過程中，誰去觀察、觀察什么、以何種方式觀察、觀察后如何分析評價等，是多項系統(tǒng)性的工作，缺一不可，不能弱化或忽略某一項工作。本文所指出的以日常課堂教學常態(tài)化角度去分析問題，以“專業(yè)的人做專業(yè)的事兒”視角站位和不同教齡段所要信息不同的原則，將觀察對象分為同教研組教齡1～3年、同教研組教齡4年及以上;異教研組教齡1～3年、異教研組教齡4年及以上四類對象，這符合當下多數職業(yè)院校中專業(yè)組的設置要求，并根據四類群體自身專業(yè)發(fā)展規(guī)律確定不同的觀察點（見表4）。

（三）形成課堂研究五維度的范式

以課堂效果為導向，圍繞5個維度20個視角69個觀察點的框架，研究分析課堂實質性效果。根據同教研組與異教研組的劃分，對課堂的評價研究確定為類型域、范式域、共同域、研究域和方法域，總體以主觀結合客觀，定量結合定性，描述、解釋、評論、分析相結合的方式進行，形成多樣化的評價大數據，在多次深入教學下可追蹤教師評價結果及變化趨勢，見表5。

（四）構建觀察平臺系統(tǒng)，使聽課有焦點、評課有價值

課堂教學觀察與課堂教學評價兩者有著邏輯性的復式關系，觀察是評價的前提和基礎，而評價是對觀察到的現(xiàn)象形成主觀或客觀的信息加以表達而成。針對5個維度20個視角和69個觀察點的基本范式框架，充分考慮支持這基本范式框架的載體，或者說是教學評價信息的呈現(xiàn)方式載體。在現(xiàn)有紙質作為觀察記錄或評價文本的背景下，打造構建移動化、拓展性、便利性、數據化的移動終端課堂觀察與分析評價系統(tǒng)（如圖2所示）[5]。

（五）系統(tǒng)管理與服務拓展

本文主張開展教學觀察與分析評價的目的是形成優(yōu)質課堂范式，提升教師專業(yè)成長和形成教研共同體的任務，而站在系統(tǒng)服務與管理的角度，應將教學督導層、數據管理層、數據分析層等納入系統(tǒng)的架構服務。

為使評課有效、管理有序、反饋迭代，將角色分配為授課教師、評課教師、教學督導、部門領導、校級領導、系統(tǒng)管理員六類，應以模塊化的組件為原則，構建聽評課系統(tǒng)架構模型。

三、“同課異評”實踐與反思

（一）構建移動終端APP課堂觀察與分析評價系統(tǒng)

第一，理論到實踐，是一個實踐—驗證—完善的過程，也是化理為實的過程。根據課堂觀察維度和系統(tǒng)開發(fā)的理論框架，以學習通為主體平臺，以主模塊下增設子模塊為原則，構建了移動終端APP的課堂觀察與分析評價系統(tǒng)，稱之為“移動聽評課系統(tǒng)”。

第二，系統(tǒng)中，授課者可登入系統(tǒng)，提前申請開課信息，包括時間、地點、課題、是否開啟手機直播、是否打開指標評價、是否允許主觀評估等，并可提前將課件、教案、資源等內容上傳;評課者可登入系統(tǒng)對相關內容作提前熟悉，觀察分析前進行教研組及教齡雙重身份的選擇，觀察與分析評價方式可根據實際選擇以實地聽課的方式進行教學評價，也可以選擇線上逐幀查看視頻來對其評價。

第三，無論何種類型、主觀亦或客觀、定量亦或定性，不同的聽評課量表內容，均可生成在系統(tǒng)移動終端，授課者能從多角度、多形式、全方位反思自己的課堂，當然定性的分析評價在課后的面對面活動中才得以具體呈現(xiàn)。過程中，數據可實時統(tǒng)計與分析，真實、直觀地反映教師在課堂上的表現(xiàn)。用數據說話，更真實、更有依據、更科學。授課教師能夠準確發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足，并能明確努力的方向。

（二）多方促研

1.實現(xiàn)了專業(yè)組教研活動的精細化研討

觀察課堂、分析課堂、研究課堂是每一位教師內化提升的成長平臺，打破了傳統(tǒng)以紙質且泛泛而評的方式，建立了不同層次教師從不同維度的觀察評價的“同課異評”。通過“移動終端”系統(tǒng)，促進教師自我反思、教學相長的評價指標體系以及信息化評價系統(tǒng)，為促進教師專業(yè)發(fā)展提供了具有可行性的新途徑。依托數據，可實現(xiàn)同課多研討、同課多深挖，實現(xiàn)聽課有目的、評課有針對性，從而達到教研精細化，教師成長有支架。

2.把脈教師常規(guī)教學，加強教學管理能力和促進教學質量的提升

從評價的具體模型看，本系統(tǒng)呈現(xiàn)了同教研組和異教研組兩大聽課者群體，又對每一個群體進行了教齡的細分，可進行有針對性的主觀與客觀評課，結合數據分析，把脈每一位聽課教師的課堂情況，避免以往的聽課憑感覺、評課述亮點，教研流于形式。

作為教學管理部門，實現(xiàn)了信息化管理與分析，診斷學校整體課堂和教師教育教學能力，為教育教學決策提供一定的客觀依據。同時，利用系統(tǒng)，職能處室部門可隨時調取全校層面的開課、聽課、評課數據，實現(xiàn)數據管理精準化、挖掘問題聚焦化、質量治理現(xiàn)代化。

課堂觀察，是一套以課程論、教學論等為基礎框架的體系。追溯其本質就是優(yōu)化課堂教學、精細化助力教師專業(yè)成長，以此提高學校教育教學質量。充分利用“互聯(lián)網+教育”的時代背景優(yōu)勢，采用“同課異評”方式，聚焦發(fā)現(xiàn)問題、追蹤問題本源、協(xié)同解決問題，在實現(xiàn)教研組內涵提升的同時，促進教師的個人專業(yè)成長，從根本上，能夠為職業(yè)教育課堂分析與評價提供實踐性的借鑒。

參考文獻：

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[2]劉文軍.高等職業(yè)教育課堂教學質量評價標準研究[J].時代農機，2015（2）：148-149.

[3-4]崔允漷，沈毅，吳江林.課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：111.

[5-6]李玲.高職院校聽評課管理系統(tǒng)的設計與實現(xiàn)[J].電子技術與軟件工程，2019（12）：180-181.

（責任編輯：劉東菊）