邱清娥

摘要：高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。發(fā)展學(xué)生高階思維，就要讓學(xué)生經(jīng)歷“理智的歷險(xiǎn)”，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體現(xiàn)出挑戰(zhàn)性、綜合性和創(chuàng)造性。數(shù)學(xué)教學(xué)，要為發(fā)展學(xué)生的高階思維而教。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師應(yīng)發(fā)展學(xué)生的高階思維，從而提升學(xué)生高階思維發(fā)展水平。鑒于此，本文對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)高階思維的培養(yǎng)策略進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);高階思維;培養(yǎng)策略

所謂“高階思維”，是指“發(fā)生在學(xué)生較高認(rèn)知水平上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力?！泵绹?guó)教育目標(biāo)分類學(xué)家布魯姆認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)可以分為六個(gè)層次，這就是“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)”，其中前三者為低階思維，后三者為高階思維。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要致力發(fā)展學(xué)生的高階思維，深化學(xué)生數(shù)學(xué)思維的廣度、深度與效度。

一、小學(xué)生數(shù)學(xué)高階思維培養(yǎng)的阻礙因素

1、教學(xué)模式單調(diào)同化，學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)的深入理解

傳統(tǒng)教學(xué)模式注重知識(shí)傳授，很少關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，如果教師簡(jiǎn)單地要求學(xué)生記住所學(xué)的概念、公式、計(jì)算法則等知識(shí)，幫助學(xué)生理解僅靠“再講遍”，忽略學(xué)生是否理解數(shù)學(xué)知識(shí)以及認(rèn)識(shí)上是否存在誤區(qū)，學(xué)生就會(huì)缺乏自主理解、深入理解，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)會(huì)因此變得越來越困難，這對(duì)學(xué)生的發(fā)展極為不利。

2、教師占據(jù)課堂主體，學(xué)生缺乏主動(dòng)參與的積極性

新課改的理念下教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中。想要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目的，就必須要優(yōu)化課堂織織形式，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)知識(shí)的樂趣與人文情懷，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲。但是，許多教師仍然以教授式教育為主，沒有給學(xué)生體驗(yàn)、探索、思考、發(fā)現(xiàn)的權(quán)力，導(dǎo)致學(xué)生失去主體性，學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮。

3、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一

受傳統(tǒng)教育的影響，教師仍然有著傳統(tǒng)的教育觀念，僅憑分?jǐn)?shù)就給學(xué)生分層，不會(huì)以發(fā)展的眼光看待學(xué)生。在這種評(píng)價(jià)模式下，過多強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)和技能，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和個(gè)性就會(huì)受到限制，這顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，影響了學(xué)生的全面發(fā)展，與素質(zhì)教育理念相悖。

二、小學(xué)生數(shù)學(xué)高階思維的培養(yǎng)策略

1、豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)

多年來，在對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的觀評(píng)課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生的數(shù)學(xué)思維凌亂、斷續(xù)、支離破碎，往往顯得比較膚淺、被動(dòng)。究其根本，是因?yàn)榻處熢跀?shù)學(xué)教學(xué)中沒有引導(dǎo)學(xué)生充分地感受、體驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)走馬觀花、回回吞棗，數(shù)學(xué)思維處于被動(dòng)的狀態(tài)。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)中教師要設(shè)計(jì)、研發(fā)數(shù)學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地投入到數(shù)學(xué)活動(dòng)中。通過深度思考、探究，主動(dòng)地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)。

比如，“認(rèn)識(shí)厘米”這一課的內(nèi)容，筆者在教學(xué)中，首先引導(dǎo)學(xué)生比較兩條線段的長(zhǎng)短，促使學(xué)生產(chǎn)生度量單位的內(nèi)在需求。其次，給學(xué)生提供大量關(guān)于1厘米的材料讓學(xué)生感知，豐富學(xué)生對(duì)厘米的表象。之后，引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)造“厘米尺”，進(jìn)而重走人類創(chuàng)造厘米尺的過程。測(cè)量物體的長(zhǎng)度，學(xué)生一開始嘗試用1厘米的小棒去度量，顯然，這是比較麻煩的。于是，學(xué)生想到了將1厘米的小棒連接起來，去度量物體的長(zhǎng)度。通過多媒體演示，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣需要一段一段地去數(shù)，非常麻煩。于是，學(xué)生又想到了標(biāo)注刻度，這樣便于直接讀數(shù)，一個(gè)厘米尺的雛形就形成了。正是感受性、體驗(yàn)性的數(shù)學(xué)教學(xué)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，從接受轉(zhuǎn)向建構(gòu)。

2、開掘思維深度

學(xué)教師要引導(dǎo)學(xué)生深度建構(gòu)，化學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從膚淺走向深刻。通過沉潛式教學(xué)，學(xué)生能主動(dòng)吸納數(shù)學(xué)知識(shí)，從而獲得一個(gè)擴(kuò)大化的新知認(rèn)知圖式。沉潛式的教學(xué)，深化了學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知。

比如，教學(xué)“比的化簡(jiǎn)”這部分內(nèi)容，筆者在教學(xué)中通過兩個(gè)問題—“為什么要化簡(jiǎn)比”“怎樣化簡(jiǎn)比”來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話交流，讓學(xué)生類比遷移、歸納概括、反思評(píng)價(jià)。在教學(xué)中，筆者首先呈現(xiàn)了四個(gè)結(jié)構(gòu)性的問題：化簡(jiǎn)“整數(shù)比”、化簡(jiǎn)“小數(shù)比”、化簡(jiǎn)“分?jǐn)?shù)比”、化簡(jiǎn)“混合比”等。如此，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的難度逐步增大。當(dāng)學(xué)生通過自主探究解決一個(gè)問題，獲得一種成功的體驗(yàn)之后，學(xué)生又會(huì)沉潛到另一個(gè)問題的探索之中。同時(shí)，學(xué)生在解決前面一個(gè)問題的過程中，會(huì)積累一定的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而助推學(xué)生后續(xù)問題的解決。比如“化簡(jiǎn)整數(shù)比”時(shí)，學(xué)生會(huì)積極遷移“約分”的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)除以前項(xiàng)和后項(xiàng)的最小公倍數(shù);而在“化簡(jiǎn)小數(shù)比”“化簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)比”時(shí)，學(xué)生首先想到的是“將小數(shù)比、分?jǐn)?shù)比先轉(zhuǎn)化成整數(shù)比”;而在“化簡(jiǎn)混合比”時(shí)，學(xué)生想到的是將“混合比”要么化成“分?jǐn)?shù)比”，要么化成“小數(shù)比”，等等。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維不斷地爬坡，他們?cè)诮涣鳌⒎此?、總結(jié)與評(píng)價(jià)中，不斷地生疑、探疑、釋疑。在這個(gè)過程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維逐漸從機(jī)械走向靈動(dòng)，從淺表走向深入，其洞察力、反思力和創(chuàng)造力都得到提升。

3、加強(qiáng)反思整理

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難免會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，或許是粗心大意所致，或許理解不透徹所致，也可能是計(jì)算錯(cuò)誤所致。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中暴露出來的問題是非常珍貴的，如果教師能夠合理地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思，那么學(xué)生就能夠從彎路中得到經(jīng)驗(yàn)，在今后更好地規(guī)避同類錯(cuò)誤。

例如，學(xué)習(xí)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”后，教材上有一道練習(xí)題是6分=（ ）元，相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為6分=（0.6）元。針對(duì)這一錯(cuò)例，引導(dǎo)學(xué)生思考，如果用一個(gè)正方形表示1元，那么怎樣在正方形上分別畫出0.6元和0.06元，畫完后重點(diǎn)辯論，同樣是6份，為什么一個(gè)是0.6元，另一個(gè)卻是0.06元，啟發(fā)學(xué)生理解0.6元就是6/10，也就是6角，0.06元就是6/100，也就是6分，明白1元與0.6元、0.06元的關(guān)系。學(xué)生作為研究者、發(fā)現(xiàn)者，自主論證，自主糾錯(cuò)，深化理解小數(shù)的意義。教師在教學(xué)實(shí)踐中還可以培養(yǎng)學(xué)生建立“錯(cuò)題集”，收集整理學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)題以及錯(cuò)誤的思考過程，這樣能夠保證學(xué)生將每次犯錯(cuò)都化為寶貴的經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展。

三、結(jié)語

核心素養(yǎng)背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的高階思維發(fā)展。為思維而教、為學(xué)生的高階思維而教，應(yīng)當(dāng)成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)的取向。作為教師，要賦予學(xué)生充分的、獨(dú)立的數(shù)學(xué)思維時(shí)空，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從被動(dòng)走向主動(dòng)、從膚淺走向深入、從復(fù)制走向創(chuàng)造、從單一走向豐盈。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱金華. 小學(xué)生數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)高階思維的有效途徑[J]. 新課程·中旬，2018（5）：201.

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注：此論文為三明市基礎(chǔ)教育科學(xué)研究院2020年度課題《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中聚焦問題意識(shí)培養(yǎng)高階思維的研究》（課題編號(hào)JYKT-20085））的研究成果。

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