楊大沾

[摘 要] 過渡語是學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中形成的介于母語和目的語之間的一種過渡性語言，是一種過渡語錯(cuò)誤，在教師的正確引導(dǎo)下，隨著學(xué)生語言水平的提高可以得到不斷的修正與完善。因而，教學(xué)中如何有效處理和對(duì)待語言錯(cuò)誤對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)將產(chǎn)生重要影響。通過問卷和訪談的方式，對(duì)民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)中師生對(duì)待錯(cuò)誤的觀念和態(tài)度展開調(diào)查，目的是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教學(xué)中師生在對(duì)待語言錯(cuò)誤上存在的問題，并結(jié)合問題提出改進(jìn)建議。

[關(guān)鍵詞] 過渡語;民族地區(qū);中學(xué)英語教學(xué);對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度

[中圖分類號(hào)] G640? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）03-0049-04? ?[收稿日期] 2020-08-07

傳統(tǒng)教育觀念認(rèn)為，錯(cuò)誤是失敗的代名詞。為了讓學(xué)生掌握正確的語言，外語教師必須隨時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。一直以來，外語教師的教育方式和教學(xué)評(píng)價(jià)都是讓學(xué)生盡量不要犯錯(cuò)，這違背了語言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律。學(xué)習(xí)就是一個(gè)產(chǎn)生錯(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤的循環(huán)往復(fù)的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者從錯(cuò)誤中獲得知識(shí)，取得進(jìn)步。隨著對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的不斷深入，外語教師和學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤是語言學(xué)習(xí)過程中的必然產(chǎn)物，它至少有時(shí)是有用的，甚至是必要的。[1] 學(xué)習(xí)中的語言錯(cuò)誤既反映了學(xué)生的語言掌握情況，也是對(duì)教師教學(xué)的反饋，能夠使教師思考、調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)手段，根據(jù)學(xué)生的具體錯(cuò)誤實(shí)施糾錯(cuò)策略。本文基于過渡語言理論探索民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)中師生對(duì)待犯錯(cuò)誤的觀念和態(tài)度，以期發(fā)現(xiàn)問題，提出建議，促進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生語言能力的發(fā)展。

一、過渡語理論及其特征

“Interlanguage”這個(gè)詞最早是由美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Larry Selinker在20世紀(jì)60年代末提出的理論概念。國內(nèi)學(xué)者對(duì)“interlanguage”這個(gè)術(shù)語的翻譯略有不同，普遍認(rèn)同的譯法是“過渡語”或“中介語”。塞林克認(rèn)為，“過渡語”是第二語言學(xué)習(xí)者所持有的語言系統(tǒng)，這種語言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于母語（Native language）和目的語（Target language）的中間狀態(tài)。這種中間狀態(tài)的語言系統(tǒng)不是固定不變的，而是隨著語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的進(jìn)展，漸漸向目的語的正確形式靠攏，最終達(dá)到目的語的正確形式。[2] 國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為過渡語是由于學(xué)習(xí)外語的人在學(xué)習(xí)過程中對(duì)于目的語的規(guī)律所做的不正確的歸納與推理而產(chǎn)生的一個(gè)語言系統(tǒng)，這個(gè)語言系統(tǒng)既不同于學(xué)習(xí)者的母語，又區(qū)別于其所學(xué)的目的語。[3] 根據(jù)過渡語理論，二語學(xué)習(xí)者在外語習(xí)得的過程中總會(huì)使用一種介于母語和目的語之間的語言形式，它有其內(nèi)在的規(guī)則系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用這些規(guī)則去生成他們所學(xué)的目的語，并在學(xué)習(xí)和交流的過程中，以目的語為標(biāo)準(zhǔn)，不斷修正和重組，并接近正確的目的語規(guī)則系統(tǒng)。

目前，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)過渡語的特征缺乏統(tǒng)一的定論，總的來說主要有三個(gè)方面。第一，過渡性。過渡語是外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中生成的不同于母語和目的語的語言，它既受目的語規(guī)則的影響，又受母語規(guī)則的影響。由于過渡語是一種發(fā)展中的語言系統(tǒng)，其過渡性也是必然存在的。第二，靈活性。靈活性即可變性。與其他自然語言一樣，過渡語是一個(gè)靈活的、發(fā)展變化的語言體系，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段生成一些不斷變化的語言規(guī)則，這些規(guī)則在學(xué)習(xí)過程中得以調(diào)整與重組，最終逐漸與目的語的正確規(guī)則融合起來。學(xué)習(xí)者的過渡語就是這樣由低級(jí)階段到高級(jí)階段的不斷發(fā)展變化直至目的語水平。[4] 第三，滲透性。滲透性指過渡語可以受到來自學(xué)習(xí)者的母語和目的語規(guī)則或形式的滲透，這使過渡語系統(tǒng)既不同于母語，又區(qū)別于目的語。從母語來的滲透，就是正負(fù)遷移和干擾的結(jié)果;從目的語來的滲透，則是對(duì)已學(xué)目的語規(guī)則或形式的過渡泛化的結(jié)果。[3] 正遷移促進(jìn)過渡語接近目的語，負(fù)遷移則產(chǎn)生語言學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。

二、過渡語產(chǎn)生的原因及對(duì)英語學(xué)習(xí)的影響

語言學(xué)習(xí)中的過渡語是一種正常的語言過渡，是對(duì)目的語的一種不正確的使用和表達(dá)。那么過渡語或者語言錯(cuò)誤是如何產(chǎn)生的呢？Selinker對(duì)過渡語的產(chǎn)生提出了五個(gè)中心過程，即語言遷移、目的語規(guī)則泛化、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)策略和交際策略。[2] 語言遷移是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中借用母語規(guī)則處理其不熟悉的目的語，導(dǎo)致母語和目的語產(chǎn)生接觸。與目的語規(guī)則相同的母語遷移促進(jìn)目的語學(xué)習(xí)，反之則產(chǎn)生干擾作用。Selinker認(rèn)為，來自母語的負(fù)面干擾并不是過渡語產(chǎn)生的唯一根源，學(xué)習(xí)中目的語規(guī)則的泛化也是過渡語產(chǎn)生的另一誘因。目的語規(guī)則泛化是指學(xué)習(xí)者掌握了一些目的語規(guī)則后，會(huì)把所學(xué)規(guī)則看成是普遍性的，并隨意套用或創(chuàng)造，這些經(jīng)過改造的規(guī)則不具有母語特征，卻具有目的語特征。訓(xùn)練遷移是因?yàn)榻處熃虒W(xué)方法、語言知識(shí)有限而形成的語言錯(cuò)誤，它也是語言習(xí)得者過渡語產(chǎn)生的主要來源。另外，根據(jù)Selinker的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)策略和交際策略也會(huì)影響學(xué)習(xí)者目的語的正確使用和輸出。學(xué)習(xí)者由于自身學(xué)習(xí)能力和有限的水平往往簡化目的語內(nèi)容和表達(dá)方式，導(dǎo)致目的語水平停留在過渡語層面。

過渡語貫穿語言學(xué)習(xí)的始終。過渡語的發(fā)展過程就是語言學(xué)習(xí)從錯(cuò)誤到修正，再到錯(cuò)誤的過程，沒有錯(cuò)誤就沒有過渡語的發(fā)展，語言學(xué)習(xí)就不能達(dá)成既定的目標(biāo)。在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生的英語過渡語錯(cuò)誤是一種暫時(shí)性的語言過渡，會(huì)隨著學(xué)習(xí)的深入和學(xué)生語言能力的增強(qiáng)不斷得到改善。因而在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的語言錯(cuò)誤，但更要正確看待和評(píng)價(jià)學(xué)生的語言錯(cuò)誤，允許錯(cuò)誤的產(chǎn)生，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)英語過渡語錯(cuò)誤并努力糾正和減少錯(cuò)誤，降低過渡語錯(cuò)誤給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的負(fù)面影響，使其過渡語系統(tǒng)逐漸向規(guī)范的英語規(guī)則靠攏，最終掌握正確的英語語言。

三、民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)中對(duì)待錯(cuò)誤的觀念與態(tài)度的調(diào)查

（一）調(diào)查對(duì)象及方法

本研究選取黔南布依族苗族自治州的三所高中和一所初中的師生為調(diào)查對(duì)象，分為教師組和學(xué)生組。教師組的調(diào)查對(duì)象是來自這幾所中學(xué)的10名初、高中英語教師，他們多數(shù)是有著至少10年以上教齡的經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。學(xué)生組的調(diào)查對(duì)象是這幾所學(xué)校的高一、高二和初二的300名學(xué)生，因?yàn)檫@幾個(gè)年級(jí)的學(xué)生有一定的英語基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)壓力也不太大，課堂學(xué)習(xí)氛圍相對(duì)較輕松，學(xué)生樂于參與一些有關(guān)的問卷活動(dòng)。本研究的調(diào)查方法主要是問卷調(diào)查和個(gè)人訪談。為了確保問卷調(diào)查內(nèi)容的一致性，師生問卷設(shè)計(jì)主要圍繞五個(gè)方面的問題，即學(xué)生的錯(cuò)誤是否應(yīng)該糾正、學(xué)生的哪些錯(cuò)誤應(yīng)該糾正、學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)在什么時(shí)候糾正、學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)由誰糾正、學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)怎樣糾正。[5] 師生訪談采用隨機(jī)抽樣的方式，主要是彌補(bǔ)問卷的不足，以便較全面地了解師生對(duì)待學(xué)習(xí)中所犯錯(cuò)誤的觀念和態(tài)度。

（二）調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師對(duì)待錯(cuò)誤所持觀念與態(tài)度。通過問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生的錯(cuò)誤是否應(yīng)該糾正來看，33%的教師認(rèn)為，中學(xué)生處在英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，對(duì)英語語言規(guī)則的認(rèn)識(shí)還很膚淺，教師糾錯(cuò)有助于習(xí)得規(guī)范的英語，如果不糾正錯(cuò)誤，學(xué)生不知道錯(cuò)誤所在，以后還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。67%的教師認(rèn)為錯(cuò)誤對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)有積極的作用，如果經(jīng)常糾正錯(cuò)誤，可能會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，令學(xué)生缺乏自信而不敢主動(dòng)發(fā)言。對(duì)于應(yīng)當(dāng)糾正學(xué)生哪些錯(cuò)誤的問題，教師們各有側(cè)重，91%的教師選擇關(guān)注學(xué)生語音、語法和詞匯錯(cuò)誤，其中83%的教師對(duì)學(xué)生這幾方面的錯(cuò)誤有錯(cuò)必糾;9%的教師選擇表達(dá)錯(cuò)誤，說明教師糾錯(cuò)主要還是側(cè)重語言形式的準(zhǔn)確性。對(duì)于何時(shí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤的問題，83%的教師選擇學(xué)生發(fā)言完后糾錯(cuò)，選擇立刻糾正的只有17%。對(duì)于錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)由誰糾正的問題，75%的教師同意由教師糾正，而同意由其他學(xué)生或?qū)W生自己糾錯(cuò)的只有25%，教師仍在充當(dāng)學(xué)生錯(cuò)誤的修正者，較少把糾錯(cuò)機(jī)會(huì)留給學(xué)生。對(duì)于應(yīng)當(dāng)怎樣糾正錯(cuò)誤的問題，教師會(huì)根據(jù)錯(cuò)誤類型選擇不同的糾錯(cuò)方式：采取的糾錯(cuò)方式主要有直接指出錯(cuò)誤并糾正、使用面部表情或肢體語言提示學(xué)生錯(cuò)誤和重述學(xué)生語言錯(cuò)誤三種方式，采取這三種糾錯(cuò)方式的教師百分比分別為33%。除此之外，教師糾錯(cuò)也關(guān)注了學(xué)生個(gè)性差異、語言水平、自信心及對(duì)英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的焦慮程度等因素。

2.學(xué)生對(duì)待錯(cuò)誤所持觀念與態(tài)度。根據(jù)問卷和訪談結(jié)果，多數(shù)學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤有正確的認(rèn)識(shí)，并肯定錯(cuò)誤對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。98%的學(xué)生認(rèn)為錯(cuò)誤必須糾正，教師糾正學(xué)生錯(cuò)誤有利于提高學(xué)生英語的準(zhǔn)確性。90%的學(xué)生表示教師在課堂上經(jīng)常糾正學(xué)生錯(cuò)誤，72%的學(xué)生在教師糾錯(cuò)后不會(huì)覺得緊張和焦慮。對(duì)于希望教師糾正哪些方面的錯(cuò)誤，90%的學(xué)生希望教師糾正他們的語音、詞匯和語法錯(cuò)誤。從對(duì)錯(cuò)誤應(yīng)該何時(shí)糾正的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為恰當(dāng)?shù)募m錯(cuò)時(shí)機(jī)主要有兩種：立刻和學(xué)生發(fā)言完。97%的學(xué)生希望教師在他們發(fā)言完后糾錯(cuò)，極少的學(xué)生選擇立刻糾錯(cuò)。在錯(cuò)誤應(yīng)該由誰來糾正的問題上，多數(shù)學(xué)生理想的糾錯(cuò)人選仍是教師，84%的學(xué)生肯定教師糾錯(cuò)的作用，他們認(rèn)為教師在知識(shí)上具有權(quán)威性;16%的學(xué)生選擇自己糾錯(cuò)或其他同學(xué)糾錯(cuò)。對(duì)于錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)怎樣糾正的問題，80%的學(xué)生選擇教師直接糾錯(cuò)，這也是實(shí)際教學(xué)中教師使用最多的糾錯(cuò)方式;選擇教師重述錯(cuò)句的學(xué)生百分比為20%。從學(xué)生對(duì)教師糾錯(cuò)的體驗(yàn)和感受的調(diào)查分析可知，超過81%的學(xué)生表示容易接受教師糾錯(cuò)，19%的學(xué)生表示感覺丟面子或很沮喪?？傮w來看，學(xué)生對(duì)教師課堂糾錯(cuò)表示接納，90%的學(xué)生對(duì)教師現(xiàn)有糾錯(cuò)方式基本滿意或滿意。

3.教師與學(xué)生對(duì)待錯(cuò)誤所持觀念與態(tài)度的相關(guān)性及差異性比較。在問卷設(shè)計(jì)的五個(gè)問題中，對(duì)于英語教學(xué)中是否應(yīng)當(dāng)糾錯(cuò)的問題，多數(shù)教師的看法和學(xué)生態(tài)度相似，師生總體上認(rèn)為錯(cuò)誤應(yīng)該糾正。問卷和訪談結(jié)果表明，與教師糾錯(cuò)態(tài)度相比較，學(xué)生總體上對(duì)語言錯(cuò)誤的糾正持更積極的看法。大部分學(xué)生認(rèn)為課堂上教師糾正錯(cuò)誤比起忽略錯(cuò)誤更有利于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師和學(xué)生都認(rèn)為糾錯(cuò)不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在糾錯(cuò)類型上，教師和學(xué)生都認(rèn)為應(yīng)該糾正語法、詞匯及語音錯(cuò)誤，而對(duì)表達(dá)錯(cuò)誤較少關(guān)注或者忽略。其中，教師最常糾正的是學(xué)生的語法錯(cuò)誤，其次是詞匯和語音錯(cuò)誤，這與學(xué)生的糾錯(cuò)期待基本一致。關(guān)于何時(shí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤的問題，通過比較教師和學(xué)生的問卷發(fā)現(xiàn)，師生觀念比較一致，多數(shù)教師和學(xué)生認(rèn)為最恰當(dāng)?shù)募m錯(cuò)時(shí)機(jī)應(yīng)是在學(xué)生發(fā)言完之后，目的是不影響學(xué)生思路和表達(dá)的完整性，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)。對(duì)于錯(cuò)誤應(yīng)由誰來糾正的問題，總體上教師和學(xué)生都認(rèn)可錯(cuò)誤由教師糾正，但學(xué)生看法和教師態(tài)度之間存在一定的差距，學(xué)生由于相信教師知識(shí)的權(quán)威性而更傾向于來自教師的糾錯(cuò)，教師由于希望學(xué)生能更主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，因而傾向于學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并糾正。在錯(cuò)誤應(yīng)當(dāng)怎樣糾正方面，師生態(tài)度分歧較大。大多數(shù)學(xué)生希望教師直接指出并告知錯(cuò)誤，認(rèn)為教師明確學(xué)生錯(cuò)誤并糾正能讓學(xué)生印象深刻，避免下次犯同樣的錯(cuò)誤;但教師總體上對(duì)明確糾錯(cuò)并不認(rèn)同，他們認(rèn)為這樣會(huì)打擊學(xué)生的自信心，造成學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。教師更多采用面部表情和肢體語言，或者采用重述學(xué)生錯(cuò)誤語句的方式進(jìn)行糾錯(cuò)，目的是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師否定反饋的注意程度。

四、問題與建議

本文通過問卷和訪談的形式，了解了民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)中對(duì)待學(xué)生犯錯(cuò)誤的態(tài)度。問卷發(fā)現(xiàn)，師生在對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度上存在的問題總體上比較一致。首先，從糾錯(cuò)類型上來看，大多數(shù)教師和學(xué)生都非常重視語法、詞匯和語音的糾錯(cuò)，側(cè)重語言形式而非語言內(nèi)容的糾錯(cuò)，這主要受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響。在這樣的教育觀念下，社會(huì)和學(xué)校仍以學(xué)生考試成績來評(píng)判師生教與學(xué)的優(yōu)劣，英語教學(xué)仍然重視學(xué)生讀寫能力而輕語言表達(dá)能力和交際能力的培養(yǎng)。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)需要更多英語語言應(yīng)用人才，而不是只能在語言測(cè)試上拿高分的人才。因而，教師可以適當(dāng)增加學(xué)生語言表達(dá)錯(cuò)誤的糾正，增強(qiáng)學(xué)生語言表達(dá)錯(cuò)誤意識(shí)，促使其將更多的注意力集中于英語習(xí)慣表達(dá)方式的積累和語用能力的提高。[6] 當(dāng)然，這對(duì)教師的英語語用能力提出了較高要求。其次，比較錯(cuò)誤由誰來糾正的問卷結(jié)果表明，多數(shù)教師和學(xué)生認(rèn)為教師是糾錯(cuò)的理想人選，這一觀念有待改變。雖然不少教師認(rèn)為讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤或班級(jí)小組糾錯(cuò)也是不錯(cuò)的選擇，但由于時(shí)間緊、任務(wù)重等原因，教師往往仍然是課堂糾錯(cuò)的主體。而中學(xué)生由于語言基礎(chǔ)薄弱，對(duì)教師糾錯(cuò)的依賴性較強(qiáng)，為了培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自我糾錯(cuò)和協(xié)作探究的能力，可以采用教師糾錯(cuò)與學(xué)生糾錯(cuò)相結(jié)合的方式，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生利用班級(jí)討論或小組協(xié)商的形式糾正錯(cuò)誤。糾錯(cuò)時(shí)，教師應(yīng)考慮學(xué)生的英語水平，如果錯(cuò)誤超出了學(xué)生現(xiàn)有語言能力，應(yīng)由教師糾正其錯(cuò)誤。最后，在師生看法分歧較大的糾錯(cuò)方式上，分析問卷發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師逐漸傾向于采用間接的方式糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。教師認(rèn)為，間接糾錯(cuò)的目的是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提高自我糾錯(cuò)能力，而大部分學(xué)生卻更愿意接受直接的糾錯(cuò)，目的是明確自己的錯(cuò)誤所在。但是在調(diào)查“什么是最有效的糾錯(cuò)方式”時(shí)，大多數(shù)學(xué)生卻希望教師給出提示，讓學(xué)生自己先糾正，如果學(xué)生自己找不出答案，再讓教師糾正。這說明越來越多的學(xué)生漸漸產(chǎn)生了自己探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問題的意識(shí)和想法，所以在實(shí)際的教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生和課堂的具體情況，運(yùn)用直接糾錯(cuò)和間接糾錯(cuò)相結(jié)合的方式靈活糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，多鼓勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的主動(dòng)性、敏感性和積極性。

五、結(jié)語

過渡語言理論使人們對(duì)外語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤有了新的認(rèn)識(shí)。教師要正確對(duì)待學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤。對(duì)于處在英語學(xué)習(xí)初級(jí)階段的中學(xué)生來說，犯錯(cuò)是正常現(xiàn)象，教師糾錯(cuò)態(tài)度和糾錯(cuò)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中過渡語的發(fā)展及學(xué)生英語學(xué)習(xí)的態(tài)度將產(chǎn)生重要影響。本文通過問卷和訪談的方式對(duì)民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)中對(duì)待犯錯(cuò)誤的態(tài)度展開了調(diào)查，目的是了解師生對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度和對(duì)糾錯(cuò)類型、糾錯(cuò)時(shí)機(jī)、糾錯(cuò)主體及糾錯(cuò)方式的觀點(diǎn)和看法。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)，師生對(duì)糾錯(cuò)持肯定態(tài)度，但與教師態(tài)度相比較，學(xué)生對(duì)糾錯(cuò)持更積極的看法。學(xué)生認(rèn)為有錯(cuò)必究，而教師由于教學(xué)時(shí)限、教學(xué)任務(wù)繁重等原因，不太可能滿足學(xué)生所有的糾錯(cuò)需求。在糾錯(cuò)類型、糾錯(cuò)時(shí)機(jī)和糾錯(cuò)主體上，教師態(tài)度與學(xué)生需求基本相符。在糾錯(cuò)方式上，教師和學(xué)生的態(tài)度存在差異，多數(shù)教師偏向于采用重述錯(cuò)句等方式間接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而學(xué)生總體上不喜歡教師重述他們的錯(cuò)誤，學(xué)生希望教師明確糾正其錯(cuò)誤，這種差異在一定程度上影響著糾錯(cuò)的效果。這一現(xiàn)狀要求教師在選擇糾錯(cuò)方式時(shí)，應(yīng)綜合考慮不同水平學(xué)生的糾錯(cuò)需求，結(jié)合錯(cuò)誤類型、教學(xué)目的及學(xué)生個(gè)體差異等因素，運(yùn)用啟發(fā)式、協(xié)作探究式等糾錯(cuò)策略靈活糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，提高糾錯(cuò)的有效性。

參考文獻(xiàn)

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