李卉萌 彭麗華

摘 ? 要：英國高等教育學徒制為社會發(fā)展輸送了大量高技能職業(yè)人才，學徒制與高等教育的融合為高校擴大研究范疇、企業(yè)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)學徒提供了雙贏的機會。文章在定義英國學徒制、梳理其發(fā)展歷程的基礎(chǔ)之上，對英國高等教育學徒制框架的構(gòu)建進行研究，梳理出注重保障學徒權(quán)益、合理結(jié)合在職與脫產(chǎn)學習、兼具靈活性與嚴格性三大特征，并從國家制度、校企合作與課程創(chuàng)新三點出發(fā)，為我國學徒制的建設(shè)與發(fā)展提供借鑒。

關(guān)鍵詞：英國 學徒制 高等職業(yè)教育

一、背景

學徒制是在教育部門統(tǒng)籌下，通過學校、企業(yè)深度合作以提升學徒崗位工作技能的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。英國高等教育學徒制的實施建立在校企合作伙伴關(guān)系之上：企業(yè)主導學徒的發(fā)展，負責雇用并為其提供發(fā)展資金，高等教育提供者為學徒創(chuàng)造學習環(huán)境，傳授與技能發(fā)展相關(guān)的系統(tǒng)知識，并與企業(yè)合作以確保學徒掌握高級職業(yè)技能[1]。2021年1月21日，英國教育部發(fā)布《就業(yè)技能：終身學習、機會與成長》（Skills for Jobs： Lifelong Learning for Opportunity and Growth）白皮書，闡述了英國將如何改革職業(yè)教育，以支持人們獲得為國家經(jīng)濟發(fā)展所需的終身技能。白皮書描繪了未來繼續(xù)教育和職業(yè)教育的藍圖，進一步擴大了以企業(yè)為主導標準這一原則的適用范圍[2]。順應(yīng)白皮書所倡導的培養(yǎng)理念，高等教育學徒制受到英國的高度重視。

在英國，學徒制是確保企業(yè)能夠招聘到合格勞動力的關(guān)鍵途徑，這一制度旨在實現(xiàn)兩個目標：提高生產(chǎn)力和促進社會流動。英國學徒制有助于提高學徒的技能水平，幫助其提高未來收入潛力并進入更高層次的職業(yè)生涯，同時成為職業(yè)學校的學生進入高等教育的替代性途徑。目前，英國已將學徒制培養(yǎng)納入高等教育階段，以滿足國家培養(yǎng)高級職業(yè)技能專業(yè)人才的需求。普通高校的參與和完整學位的授予促進了英國普通高等教育和職業(yè)教育的增值融合，英國正逐步實現(xiàn)職業(yè)主義和精英傳統(tǒng)在高等教育領(lǐng)域和諧共生的目標。

從發(fā)展歷程上劃分，英國學徒制的建設(shè)路徑可以分為三個階段（見圖1）。

第一階段（1563—1993年）：探索階段。英國學徒制起源于中世紀的“手工業(yè)行會”，1563年頒布的《手工業(yè)法》制定了英國第一個學徒培訓體系，該體系一直持續(xù)到1814年。20世紀初，學徒制在英國仍然盛行，并傳播到了造船業(yè)、電力工業(yè)等較為新興的行業(yè)。20世紀60年代中期，英國約1/3的15～17歲男生在離開學校后選擇成為學徒。隨后，學徒制進入發(fā)展低谷期，出現(xiàn)了人數(shù)驟減的現(xiàn)象，1995年的就業(yè)人數(shù)僅為1979年的半數(shù)有余。為解決技能人才大量短缺的問題，1993年，英國政府宣布實施現(xiàn)代學徒制，并在14個行業(yè)試行。此時，英國形成了初期現(xiàn)代學徒制的框架。[3]

第二階段（1994—2015年）：發(fā)展階段。1994年，英國保守黨執(zhí)政，將學徒制項目限定為“國家職業(yè)資格3級”水平，主要發(fā)展目標是提升學徒的技能水平。1997—2010年，英國工黨執(zhí)政，將發(fā)展目標從“提升技能水平”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皵U大學徒受眾”，將學徒招收門檻降低至國家職業(yè)資格2級水平，取消學徒25歲的年齡上限要求。隨著政策變革，英國學徒人數(shù)從1997年7.5萬增加到2010年的28萬。但這種改變也帶來了一個嚴重問題，降低學徒制門檻導致學徒的學歷層次過低，2010年，取得國家職業(yè)資格2級低水平的學徒人數(shù)占比高達70%，3級高水平學徒人數(shù)增長速度驟降，16～18歲的3級高水平學徒人數(shù)下降，學徒制教育受到挑戰(zhàn)。2010年，保守黨執(zhí)政，重新將學徒制發(fā)展目標拉回“技能提升”的軌道，并且增加定位于4～7級的“高等學徒制”，其中6～7級學徒相當于高等教育本科、碩士研究生學歷，目的在于提升學徒制教學質(zhì)量。[4]

第三階段（2015年至今）：推進階段。在大學與產(chǎn)業(yè)界不斷加強聯(lián)系的背景下，2015年3月，英國在高等學徒制的基礎(chǔ)之上提出學位學徒制[5]，特指6～7級學徒。區(qū)別于其他學徒，學位學徒可以獲得職業(yè)資格證書和學士學位或碩士學位，招生對象為18～19歲的高中畢業(yè)生、企業(yè)員工、完成較低級別學徒生涯且希望進一步發(fā)展的學徒，這些學徒要有較高學術(shù)水平、持有普通教育高級證書（A-Level）或英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會（Business & Technology Education Council）頒發(fā)的資格證書。較之高等學徒制，學位學徒制對生源的入學門檻提出了更高的要求。英國學位學徒制自提出后快速發(fā)展，2015—2016年僅有640人，2016—2017年新增1630人，2017—2018年新增6360人。學位學徒制項目不僅在報名人數(shù)上顯著增加，也逐漸得到越來越多高校的重視，高校與企業(yè)開始合作開展可獲得學士、碩士學位的學位學徒制項目。當前，英國倫敦大學學院、曼徹斯特大學、布里斯托大學與羅素大學集團（Russell Group，也稱羅素集團，由英國24所一流研究型大學組成）等高等院校已開始選擇性地實施學位學徒項目[6]。至此，英國學徒制已趨于完善，并逐漸被納入高等教育階段。

總體而言，英國學徒制的產(chǎn)生順應(yīng)社會對高技能人才的迫切需求這一時代背景，英國也在政策層面對其給予了國家制度保障。隨著英國學徒制的發(fā)展，在擴大受眾面的同時也注重提升質(zhì)量，學位證書的出現(xiàn)提供了最根本的保障，研究型高校與企業(yè)合作的趨勢也逐漸出現(xiàn)。為提升人才培養(yǎng)層次，英國學徒制成為高等教育的主流，形成高等教育學徒制。英國學徒制的發(fā)展歷時數(shù)百年，經(jīng)歷了幾個階段的試錯、在不斷地更新迭代中修正錯誤，最終找到了適合的道路，對于仍在學徒制探索階段的國家具有一定借鑒意義。

二、英國高等教育學徒制的框架

英國高等教育學徒制框架的制定主要涉及高等教育提供者、企業(yè)和學徒三方，其中高等教育提供者和企業(yè)在學徒培養(yǎng)的不同環(huán)節(jié)分別起主導作用。高等教育提供者負有雙重責任，其中教師對學習質(zhì)量負責，擁有英國學位授予權(quán)的機構(gòu)對其授予的學術(shù)標準和質(zhì)量負責。高等教育提供者的參與兼具自主性和靈活性兩種特征，自主性是指其擁有學術(shù)標準和質(zhì)量的決定權(quán)，靈活性是指其在設(shè)計和開發(fā)學徒制項目時還需要考慮到企業(yè)一方的需求和發(fā)展。企業(yè)負責學徒工作方面的諸多事宜，同時需要與高等教育提供者在學徒制項目的制定、實施、交付、評估和學徒的招聘工作上密切合作。學徒需要在結(jié)業(yè)時達到職業(yè)行為的行業(yè)規(guī)范和教育期望。除此之外，英國專業(yè)、法定和監(jiān)管機構(gòu)（Professional，Statutory and Regulatory Bodies）負責英國高等教育學徒制的管理。[7][8]

（一）學徒制框架的制定

英國高等教育學徒制框架的制定必須從學徒標準開始，英格蘭地區(qū)的學徒標準由英國學徒與技術(shù)教育研究院（Institute for Apprenticeships and Technical Education）制定，威爾士地區(qū)使用“威爾士學徒標準規(guī)范”，但不同的政策適用于每個地區(qū)的學徒水平。不同行業(yè)均有不同的學徒標準，學徒標準設(shè)定了學徒職業(yè)能力和終點評估（End Point Assessment）①的要求。其中高等教育提供者擁有學徒框架制定的最高審決權(quán)，學徒制中的學位授予機構(gòu)對高等教育的標準和質(zhì)量，以及對其職權(quán)范圍內(nèi)提供的任何高等教育獎項負有主要責任，并遵守《英國高等教育質(zhì)量規(guī)范》（UK Quality Code for Higher Education）。除此之外，英國高等教育學徒制框架的制定還需遵循英國高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（Quality Assurance Agency for Higher Education）提出的“基于工作的學習”三項指導原則。其一，基于工作的學習機會和課程應(yīng)由企業(yè)、學徒和其他利益攸關(guān)方合作設(shè)計并開發(fā)，多方共同擬定與工作目標相關(guān)的學習成果;其二，基于工作的學習，包括結(jié)構(gòu)化的學習機會，完成真實的項目任務(wù);其三，基于工作的學習機會使學生能夠整合和應(yīng)用學科領(lǐng)域的專業(yè)知識、技能，從而實現(xiàn)課程目標。

為確保持續(xù)衡量學徒技能水平的變化，英國各地區(qū)的學徒標準與英國既定的職業(yè)資格水平描述應(yīng)保持一致，從而為學徒提供明確的職業(yè)道路。使用學分的學徒制應(yīng)與公認的學分框架保持一致，如英格蘭高等教育學分框架、蘇格蘭學分和資格框架、威爾士學分和資格框架。學徒制、從業(yè)資格與職業(yè)地位之間的一致性越大，學習成果越容易實現(xiàn)遷移。

（二）學徒的招聘與培訓

英國高等教育學徒制并非面向所有人開放，學徒需要經(jīng)歷一套招聘選拔流程才能開啟學徒制學習。學徒制的基本要求是將培訓要求與行業(yè)標準相結(jié)合，因此學徒的招聘過程必然涉及到企業(yè)與高等教育提供者之間的合作，雙方平等參與宣傳、招聘和選拔活動，但此環(huán)節(jié)多數(shù)以企業(yè)為主導。為了解學徒的先前知識經(jīng)驗水平，企業(yè)與高等教育提供者在招聘學徒前應(yīng)共同參與學徒初始評估、先前學習認證（Recognition of Prior Learning），旨在提供滿足學徒個性化發(fā)展需求的課程。成功的學徒制招聘意味著企業(yè)與高等教育提供者對學徒的入職標準達成了共識，其他機構(gòu)也可以設(shè)置其他要求，如英格蘭地區(qū)學徒制的英語和數(shù)學能力要求。招聘完成后，學徒將進入工作場所，接受企業(yè)與高等教育提供者的聯(lián)合或協(xié)同入職培訓，確保學徒做好開始學徒計劃的準備。

學徒制中的大部分學習和培訓是“在職”進行的，因此根據(jù)學徒、企業(yè)和高等教育提供者三方所達成的學習合同（如承諾書），英國高等教育學徒制采用多種學習方式，包括混合式學習、在線支持、工作整合、面授教學、研討會、大師班、集體授課等，由學位授予機構(gòu)負責把控不同學習方式的標準和質(zhì)量。除此之外，英國還提倡學徒在工作場所通過自我指導的學習和反思培養(yǎng)終身學習理念，鼓勵學徒使用個人學習和發(fā)展計劃之類的工具作為反思性學習工具。為使學徒感受到被支持和鼓勵，企業(yè)通常選擇任命一位工作場所指導者，為學徒提供工作建議，共謀發(fā)展路徑，逐步指導學徒實現(xiàn)自我發(fā)展。因此學徒的指導者需要充分了解學徒制項目以及如何將知識、技能和行為發(fā)展進行整合，了解高等教育提供者的教育目標。

（三）學徒制的管理

英國高等教育學徒制范圍涵蓋英格蘭、威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭四個地區(qū)，但各地區(qū)具體負責的專業(yè)、法定和監(jiān)管機構(gòu)不同，英格蘭地區(qū)為學徒與技術(shù)教育研究院，威爾士地區(qū)為威爾士政府，蘇格蘭地區(qū)為蘇格蘭技能發(fā)展局（Skills Development Scotland），北愛爾蘭地區(qū)為經(jīng)濟部（Department for the Economy）。

英國高等教育學徒制在實施時以企業(yè)為主導，由高等教育提供者承擔教學任務(wù)，同時政府提供相應(yīng)的支持。企業(yè)承擔培養(yǎng)人才的主要責任，根據(jù)行業(yè)要求和能力標準制定國家職業(yè)標準和職業(yè)資格要求，學徒崗位學習內(nèi)容的考核和管理皆由企業(yè)管控。除了需要在企業(yè)完成實踐操作訓練，學徒還需要在學校修完規(guī)定的課程。校企合作的辦學模式既幫助學徒形成理論聯(lián)系實際的整體知識體系，也注重培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)、解決、溝通問題和創(chuàng)新的工作能力。除此之外，英國政府還成立了專門的學徒管理和資助機構(gòu)提供支持，如資格與考試管理辦公室、教育與技能資助機構(gòu)、國家學徒服務(wù)中心、學徒與技術(shù)教育研究院、高等教育基金委員會等。

由于英國高等教育學徒制致力于整合企業(yè)戰(zhàn)略目標與高等教育培養(yǎng)目標，企業(yè)在多數(shù)情況下需要與高等教育提供者就交付方式、交付地點、協(xié)調(diào)培訓項目等內(nèi)容進行交涉;同樣，英國高等教育學徒制的要求需要通過高等教育提供者與企業(yè)以及相關(guān)部門機構(gòu)之間的合作關(guān)系而定，學位授予機構(gòu)在制定學徒教學計劃時，需要包括企業(yè)在內(nèi)的其他利益攸關(guān)方參與。英國學徒在企業(yè)和高等教育提供者的支持下，可以參與學徒制項目制定的部分或全部課程安排、基于工作的學習活動和項目設(shè)置等。

因此，英國企業(yè)與高等教育機構(gòu)之間在政策制定和實施層面持續(xù)的合作伙伴關(guān)系是確保高質(zhì)量學徒制項目交付的基本前提，學徒、企業(yè)與高等教育提供者各自明確職責的“三方合作方式”被認為是成功交付學徒制項目的關(guān)鍵。

（四）學徒制的審查與評估

英國高等教育學徒制主要由高等教育提供者對培養(yǎng)進度進行審查，并要求學徒與企業(yè)參與到審查事宜中，如英格蘭地區(qū)定期進行三方進度審查，威爾士地區(qū)至少每兩個月對學徒進度進行審查，蘇格蘭地區(qū)要求進行年度審查并詳細說明在取得學徒資格方面所取得的進展。除三方參與外，其他利益攸關(guān)方也會對學徒制的培養(yǎng)進行監(jiān)督和審查，如資助機構(gòu)（funding bodies）檢查資金的提供和管理規(guī)則的遵守情況、學徒制的進度和完成率等，所有審查數(shù)據(jù)都被用于對英國高等教育學徒制的質(zhì)量監(jiān)控與保障。

高等教育學徒制的評估策略需反映學徒的學習者類型，以及學徒制中高等教育各要素的性質(zhì)，評估方式包括正式和非正式評價、形成性和總結(jié)性評價。評估需參考學徒標準中要求掌握的知識、技能和行為，評估方式應(yīng)反映學徒的真實工作場景，并為學徒提供充分的機會以滿足評估要求，最終對結(jié)果進行嚴格的測試和獨立的驗證。英國企業(yè)通常會參與形成性評估，向?qū)W徒提供有關(guān)其在實現(xiàn)職業(yè)目標、培養(yǎng)職業(yè)技能方面進展的反饋，其中企業(yè)在參與評估前需接受高等教育提供者所安排的培訓，以了解評估程序。

以英格蘭地區(qū)為例，按照學徒與技術(shù)教育研究院制定的不同行業(yè)學徒標準，當學徒完成學徒計劃的所有相關(guān)要素并得到了高等教育提供者和企業(yè)的確認后，各方必須對其開展終點評估①以確認學徒具有從業(yè)能力。通過終點評估的學徒可獲得由學位授予機構(gòu)頒發(fā)的高等教育文憑和教育與技能資助機構(gòu)頒發(fā)的國家職業(yè)資格證書。

三、英國高等教育學徒制的特點

（一）注重保障學徒權(quán)益

在規(guī)定企業(yè)、高等教育提供者有權(quán)對學徒設(shè)定要求的同時，英國也非常重視學徒應(yīng)有的權(quán)力，提供公開、多樣的渠道保障學徒應(yīng)有的權(quán)益，《英國高等教育質(zhì)量規(guī)范》要求高等教育提供者在允許并處理學徒的申訴時應(yīng)保持公平、透明。學徒如果在高等教育提供者所提供的內(nèi)部程序申訴時未實現(xiàn)維護自身權(quán)益的目的，也可以訴諸國家相應(yīng)的外部程序。英國不同地區(qū)的學徒外部上訴渠道不同，英格蘭地區(qū)通常由英國高等教育獨立仲裁員辦公室（Office of the Independent Adjudicator）受理，威爾士地區(qū)由高等教育資金委員會全權(quán)負責，蘇格蘭地區(qū)和北愛爾蘭地區(qū)分別向當?shù)氐墓卜?wù)監(jiān)察員（Public Services Ombudsman）投訴。

（二）合理結(jié)合在職與脫產(chǎn)學習

英國高等教育學徒制的獨特之處在于其合理整合在職和脫產(chǎn)學習，授課方式靈活，明確三方責任關(guān)系，基于工作的學習和評估能夠及時反映學徒真實的工作能力。學徒制將工作場所定位為學習的主要發(fā)生場所，其中在職學習最常見，高等教育提供者和企業(yè)促進、支持工作整合性的學習。為了確保學徒有足夠多的時間專注于學習，學徒制對最低脫產(chǎn)學習指導時間提出了要求，最大限度增加學徒發(fā)展和應(yīng)用知識、技能和行為的機會;對于更長的學徒期，應(yīng)將在職、脫產(chǎn)學習和工作進行結(jié)合，采取集體學習、在線學習、自我指導學習等多種學習方式。不論學習方式如何，學徒在此過程中都將獲得必要的支持，包括過程性反饋、形成性和總結(jié)性評估和正式進度審查等。

根據(jù)英國學生辦公室于2019年面向270名學位學徒開展的一項委托調(diào)查，絕大多數(shù)人認為學位證書將幫助他們在自己選擇的職業(yè)道路上快速前進，并為他們所期望從事的工作提供所需的技能。[9]

（三）兼具靈活性與嚴格性

英國高等教育學徒制中，學徒持續(xù)的職業(yè)發(fā)展道路十分靈活，無論處于哪個級別，學徒都能夠有選擇性地升入更高級別的學徒制，或進入相同或不同級別的替代性職業(yè)道路，或進入不屬于學徒制的更高層次的研究，或直接參加工作。例如，蘇格蘭地區(qū)的學徒制框架中為學徒設(shè)置了“退出點”（exit point），并有機會在將來重新返回學徒制。學徒如果在學習期間失業(yè)，高等教育提供者將提供支持、幫助就業(yè)以支持其完成學徒生涯，或提供轉(zhuǎn)入自費的同類非學徒制項目的機會。因此，英國高等教育學徒制項目在招聘程序和錄取標準、學徒制項目開始日期、授課方式、評估方法、制定和審查學徒標準和框架的流程等方面皆十分靈活，最大限度地為想要參加學徒制的人提供方便。

但靈活不代表學徒制的隨意，因受到新冠肺炎疫情的影響，英國高等教育學徒制也面臨著調(diào)整教學與培訓能力、企業(yè)繼續(xù)為基于工作的學習提供適當環(huán)境以及保障學徒制的完整性三大問題，企業(yè)和高等教育提供者此時保持著密切聯(lián)系，共同為學徒制的質(zhì)量把關(guān)，各地區(qū)不同的審查與評估機制和終點評估決定了學徒制的嚴格性，學位授予機構(gòu)同樣以嚴格的標準衡量學徒是否能夠獲得學位。[10]

四、啟示

（一）落實制度保障，提高學徒地位

2021年4月，全國職業(yè)教育大會在北京召開，會議傳達了習近平總書記對職業(yè)教育工作作出的重要指示：我國要優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，深化校企合作，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建符合人才培養(yǎng)需求，中職、高職和本科職業(yè)教育培養(yǎng)體系一體化發(fā)展符合社會發(fā)展需求。國家層面的制度制定有助于保障學徒培養(yǎng)計劃的落實，我國正大力推進職業(yè)教育發(fā)展，技術(shù)技能人才社會地位的不斷提高已是大勢所趨。英國職業(yè)教育體系和校企合作發(fā)展模式對我國有較為切實的借鑒意義。

職業(yè)教育本質(zhì)特征表現(xiàn)為其對外部環(huán)境因素的依賴性大，推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，需要的是政府、企業(yè)、社會各界形成合力，為其創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。因此，職業(yè)教育發(fā)展需要經(jīng)過長期不斷實踐和改革以完善其制度框架。除此以外，應(yīng)進一步擴展國家職業(yè)資格認證與職業(yè)教育人才培養(yǎng)合理對標，優(yōu)化獎勵措施。各地在進行職業(yè)教育改革過程時應(yīng)充分結(jié)合對本地職業(yè)教育崗位人才需求的了解，在鼓勵增加學徒數(shù)量的同時關(guān)注其質(zhì)量的發(fā)展，加大制度保障力度，一定程度上提高技術(shù)技能人才待遇，暢通職業(yè)發(fā)展通道，增強職業(yè)教育認可度和吸引力。[11]

（二）鼓勵校企合作，靈活辦學模式

學徒制的巨大特色在于校企合作培養(yǎng)模式，企業(yè)對人才培養(yǎng)的需求以制度形式落實到高校對人才培養(yǎng)的計劃中，校企合作創(chuàng)造學習和實踐機會，開發(fā)基于工作的課程學習體系，合理化評估方式。此類校企合作有助于培養(yǎng)學生的系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)，也有助于學生在實踐中積累工作經(jīng)驗，整合并應(yīng)用學科專業(yè)知識和技能，為學生順利走上工作崗位并勝任其職位打下良好基礎(chǔ)。

反思我國的職業(yè)教育，當前全國職業(yè)院校雖已開設(shè)1200多個專業(yè)和10萬個專業(yè)點，基本覆蓋國民經(jīng)濟的各領(lǐng)域，但是發(fā)展質(zhì)量和合作模式有待進一步鞏固，應(yīng)該進一步瞄準技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級新方向，建立健全多元化的辦學格局。例如，湖南長沙航空職業(yè)技術(shù)學院取消與市場對接不緊密的專業(yè)，構(gòu)建少而精的航空特色專業(yè)群的做法就是符合精品化職業(yè)教育的典型實踐。各高校應(yīng)積極與各行業(yè)的企業(yè)創(chuàng)建合作模式，細化校企合作機制，為更多的學習者提供基于工作的學習機會。除此以外，職業(yè)學校師資隊伍建設(shè)不容忽視，教師在職業(yè)教育中也應(yīng)該發(fā)揮積極作用，優(yōu)化教材和教學方法，更好地指導學生將理論知識運用于實踐，在實踐中培養(yǎng)工作技能，探索更加符合職業(yè)教育特點的評價方法，創(chuàng)新中國特色學徒制教育。[12]

（三）發(fā)展實踐課程，培養(yǎng)技能創(chuàng)新人才

國務(wù)院總理李克強對職業(yè)教育作出的批示中強調(diào)了職業(yè)教育的重要性，職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、推動中國制造和服務(wù)水平的重要基礎(chǔ)。有數(shù)據(jù)顯示，我國各級各類職業(yè)院校每年培養(yǎng)畢業(yè)生約1000萬人，在現(xiàn)代制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，一線新增從業(yè)人員70%以上來自職業(yè)院校。但是也要清醒地看到，全國超2億的技能勞動者中，高技能人才僅有5000多萬人，高素質(zhì)技術(shù)技能人才仍處于供不應(yīng)求的狀態(tài)。[13]

職業(yè)教育高水平發(fā)展對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的呼聲逐年變高，創(chuàng)新來源于實踐，實踐鼓勵創(chuàng)新，學生的創(chuàng)新意識和能力需要培養(yǎng)，職業(yè)教育在課程建設(shè)上應(yīng)該考慮如何立足當下，聚焦未來，創(chuàng)新教學模式和課程體系。面對職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的一大特色，如何在課程中體現(xiàn)實踐理念，如何在實踐中融合學科知識，職業(yè)教育課程建設(shè)是教師和政策制定者都應(yīng)該考慮的非常重要的實際問題。當前的職業(yè)教育發(fā)展借鑒他國的先進經(jīng)驗是一條可選擇的策略，我國可以關(guān)注其他國家有關(guān)職業(yè)教育培養(yǎng)體系的建設(shè)規(guī)劃，結(jié)合我國發(fā)展特征做出更好的本土化改革。

注釋：

①終點評估可以集中在學位課程中進行，或與課程分開，采用多種形式，如在工作場所中觀察、書面測試或訪談，但必須包括至少兩種不同的評估方法。

參考文獻：

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編輯 王亭亭 ? 校對 朱婷婷

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