基于協(xié)作知識建構的本科公共課教學改革研究

曹雅潔 葉曉玲

摘 要：隨著信息技術對教育領域的影響不斷凸顯，“現(xiàn)代教育技術”作為一門專門培養(yǎng)高校師范生信息技術素養(yǎng)的公共課，其地位也隨之變得更加重要，但實際教學中卻存在諸多問題。知識建構是21世紀逐漸成熟的知識創(chuàng)新學習理論，本研究根據知識建構理論的教學原則，設計一套符合現(xiàn)代教育技術公共課的教學流程并進行教學實驗。實驗結果表明，知識建構教學能夠將教育技術與學生專業(yè)特色相結合，滿足學生個性化發(fā)展需求，使學生在學會軟件操作的基礎上，有效提高教育技術信息素養(yǎng);但知識建構教學也暴露出許多問題，如學生不認可、相互推諉等，對教師提出了更高的要求。該研究為公共課教學改革提供重要參考。

關鍵詞：知識建構;現(xiàn)代教育技術;公共課;教學改革

引言

近年，人工智能、“互聯(lián)網+”等新興技術對教育領域的影響日益凸顯，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響， 必須予以高度重視[1]。一些新型教育技術逐漸滲透進課堂并開始改變傳統(tǒng)的教學方式，PPT、電子白板逐漸取代板書，電子書包解放了學生沉重的肩膀。在這樣的背景下，利用信息技術提高教學質量和效率，關鍵一環(huán)是任課教師對信息技術的掌握程度和對信息化教學的理解應用，這不僅要求教師熟練掌握相關的信息技術，學會使用信息技術有效地對學習資源和學習過程進行設計、開發(fā)、評估[2]，還要求教師具備較高的信息技術素養(yǎng)，具備在新技術領域進行教學和創(chuàng)新的能力[3]。學會技術很重要，但更重要的是學會何時使用技術、使用何種技術、如何使用技術。

一、“現(xiàn)代教育技術”公共課

“現(xiàn)代教育技術”課程作為培養(yǎng)高校師范生信息技術技能的公共課，其目的是通過理論和實踐環(huán)節(jié)的教學，使高校師范生熟練掌握如何恰當地使用信息技術輔助教學，優(yōu)化教學過程并提高教學效率。作為中小學職前教師的主力軍，高校師范生的信息技能培養(yǎng)大多開始于“現(xiàn)代教育技術”公共課，該公共課是中小學職前教師培養(yǎng)信息技能和素養(yǎng)的基礎和重要途徑，應當引起教育工作者的高度重視。許多研究者嘗試將不同教學模式應用于公共課教學中，如基于設計的學習[4]、翻轉課堂教學[5]等，并取得一定成效，但筆者在親身體驗過課程教學后發(fā)現(xiàn)，其實際教學中仍然存在一些問題。

第一，課程目標過于注重培養(yǎng)學生操作技能，忽視信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《中小學教師教育技術能力標準（試行）》將中小學教師教育技術能力分為“意識與態(tài)度”“知識與技能”“應用創(chuàng)新”和“社會責任”四個層面，這也應是“現(xiàn)代教育技術”課程的培養(yǎng)目標[6]。但目前公共課教學重點多側重于各種教育技術的操作使用，對意識態(tài)度、應用創(chuàng)新等不甚關注。隨著目前技術門檻越來越低，軟件操作越來越簡單化，在網上隨處都可以找到軟件使用的教程，此時教師的作用絕不僅僅是教會學生如何使用軟件，而是培養(yǎng)學生善于將教育技術融入課堂的意識，提高學生運用教育技術進行課堂創(chuàng)新的能力。

第二，忽視教育技術與各專業(yè)學科的結合，難以滿足學生個性化需求。

“現(xiàn)代教育技術”是高校師范生的必修公共課，不同專業(yè)的學生共用同一套教學大綱，但不同學科對教育技術的需求是不一樣的，教師應指導學生如何將教育技術應用到自己學科教學中。但實際教學中教師往往只根據既定的教學內容上課，忽視教育技術和各專業(yè)學科的結合，難以滿足學生個性化學習需求。同時，由于公共課的緣故，各班級學習內容和進度高度統(tǒng)一，但專業(yè)背景和基礎不同的學生往往信息技術能力不同，容易造成有些學生“吃不飽”、有些學生“吃不了”的情況，影響學生積極性，浪費教學資源[7]。

第三，教學評價方式過于單一，缺乏過程性評價。

目前公共課的評價體系仍然以教師為主，以期末考試成績?yōu)橹?，忽視了學生的主體地位和個體差異性，缺乏多元評價體系的支撐?！艾F(xiàn)代教育技術”重在培養(yǎng)師范生的信息技術素養(yǎng)和應用技術的意識，而不是簡單的技術操作能力和知識記憶水平。

針對以上教學中存在的問題，我們有必要對“現(xiàn)代教育技術”公共課進行教學改革。教師應該不僅僅關注教會學生如何使用技術，還要培養(yǎng)學生將教育技術融入課堂、利用技術進行教學創(chuàng)新的能力;從學生的真實生活情境出發(fā)，結合學生的專業(yè)特色，關注學生當下最感興趣的問題，提高學生學習積極性，真正做到運用信息技術支持課程教學活動;增加過程性評價和同伴互評等評價機制，評價方式多樣化，更加關注學生的個體差異性。知識建構教學理論給我們實現(xiàn)以上想法創(chuàng)造了可能性，提供了解決問題的新思路。

二、知識建構教學理論

（一）知識建構教學理論簡介

知識建構教學理論由加拿大多倫多大學學者卡爾·貝雷特和瑪琳·斯卡德瑪麗亞在實踐的基礎上于20世紀80 年代提出。該理論的核心是引發(fā)學生在真實問題探究中提出有價值的觀點，小組合作利用各種信息資源不斷改進觀點，最后通過小組間的分享交流完成全班知識建構。知識建構作為學習科學中一個重要的研究流派，要求教師轉變固有的教學思維，將傳統(tǒng)講授式的課堂轉變?yōu)閷W生基于真實問題、使用各種資源、共同建構知識的學習型社區(qū)。在這樣的課堂中，學生從真實生活情境出發(fā)，提出自己真正感興趣的問題，利用網絡資源、權威資料等發(fā)展觀點，在小組內不斷交流、改進觀點，并在這一過程中由個體知識走向小組知識，最終通過分享匯報形成全班共同知識。知識建構的課堂要求教師更加注重學生的過程性評價，關注學生每個觀點的變化過程、小組每個階段的交流分享，評價手段不再局限于最后的期末成績。

目前，知識建構教學理論獲得了世界范圍內的認可和普及，在加拿大、芬蘭、新加坡、日本等國家和中國香港等地區(qū)得到廣泛應用。在實踐中，一些學者將這一教學理論應用于特定學科教學中，并得到良好的教學結果，滿其峰等認為知識建構能夠培養(yǎng)小學生的批判性思維[8]，張義兵等證實了基于知識建構理論的網絡互評教學策略能提升小學生的作文水平，走向深度學習[9]。吳煥慶等基于知識建構相關理論，構建了數字微格教學模式，其教學效果表明該模式更好地促進了師范生對教學技能的理解和掌握[10]。

知識建構教學理論在一些學科教學中已經有了實踐研究，但目前還沒有研究將知識建構教學理論應用于“現(xiàn)代教育技術”公共課，如何在師范生的信息技能及素養(yǎng)培養(yǎng)中應用這一教學理論，還需要進一步探索，這也是本研究想要解決的問題。因此，本研究嘗試將國際學習科學界領先的知識建構思想引入“現(xiàn)代教育技術”公共課教學改革中，想要借由這一全新的教學理論改善“現(xiàn)代教育技術”公共課中存在的問題，使學生在學會相關軟件操作的基礎上，提高教育技術信息素養(yǎng)，學會使用信息技術對學習資源和學習過程進行設計、開發(fā)、評估，具備運用新技術進行教學和創(chuàng)新的能力。

（二） 知識建構教學設計

知識建構教學理論和模式給我們提供了重要借鑒。根據知識建構的教學原則，結合“現(xiàn)代教育技術”公共課的課程目標、課程特色，我們在廣泛調研和深入研究的基礎上，從實際出發(fā)，設計出了本研究的具體教學流程。如圖1所示。

第一，創(chuàng)設問題情境。知識建構教學開始于學生問題情境的形成，只有在真實問題情境中學生才能找到自己感興趣的問題，進而引發(fā)深度的建構性活動。教師依據“現(xiàn)代教育技術”公共課的教學目標，設置的問題是技術如何支持我的教與學。想要通過介紹教學過程中運用到的技術手段，引發(fā)大家對技術支持教與學的思考，從中發(fā)現(xiàn)自己真正感興趣并且關注的問題。

第二，提出個人觀點。知識建構是以觀點及觀點的發(fā)展為中心的，教師在形成問題情境后，應注意引導學生提出自己的觀點。這個環(huán)節(jié)可以很好地將教育技術和學生專業(yè)特色結合，學生未來就業(yè)目標大多是中小學各科教師，想要在這節(jié)課學到的知識也是如何在未來的課堂中運用教育技術，所以學生提出的問題或觀點多會集中于如何利用教學技術提高自身教學質量。實際教學中，教師可以運用“支架”引發(fā)學生提出問題，鼓勵學生多樣化表達觀點。

第三，持續(xù)改進觀點。觀點被表達出來后就有了生命，需要不斷生長。在實際教學中，教師應引導學生不斷改進自己的觀點，可以鼓勵學生多瀏覽他人觀點，與同伴進行辯論或對比，可以向同伴解釋、解讀自己的觀點。在觀點改進過程中，教師應注意逐步引入權威性資料，適時對學生觀點的發(fā)展提供一定專業(yè)指導。

第四，形成社區(qū)知識。在傳統(tǒng)課堂中，學習者之間更多的是競爭關系。而知識建構以社區(qū)知識的發(fā)展為目標，在知識建構學習中，每個人都對社區(qū)知識發(fā)展的推進負有不可推卸的責任，必須學會與他人合作，要有團隊意識。在實際教學中，教師應鼓勵學生共同承擔起推進社區(qū)知識增長的任務，了解他人的觀點，幫助同伴改進觀點，同時也要升華并展示自己的觀點。

第五，過程性教學評價。在知識建構教學中，教學評價是貫穿整個學期的，不僅有來自教師的評價，還有學生之間互評。學生在問題探究、發(fā)展觀點的過程中要隨時記錄下自己的發(fā)現(xiàn)、疑問，這是一項很重要的評價依據。進行課堂展示時也會得到其他學生的評價。另外，小組合作情況也是一項重要評價依據。教師要注意收集整個學期中的學生數據，最后為每個學生提供全面綜合的評價。

三、知識建構教學在“現(xiàn)代教育技術”公共課的應用過程

（一） 研究對象

本研究的研究對象為某大學物理學（師范）專業(yè)大三學生，一共44人，其中男生12人、女生32人。該班學生之前沒有接觸過知識建構教學，但該學校為一所“211”大學，就讀學生的知識接受能力和教學適應能力在大學生中應處于較高水平。

（二） 授課教師

該課程的授課教師既是教學實踐者，也是本研究的研究者之一，與筆者一同進行該實驗教學的研究。雖然是第一次進行知識建構教學，但在開展實驗之前，授課教師已進行了知識建構相關課程的學習，了解了完整的知識建構流程，并經常在教學期間請教有經驗的專家，邀請多位擁有知識建構教學經驗的教師深入課堂觀察指導。

（三） 研究工具

本研究采用單組前后測的方法，分別在學期前和學期末對學生的創(chuàng)造力水平、批判性思維、師范生信息技術能力進行測試，分析知識建構教學是否會提高學生的教育技術素養(yǎng)。

采用威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表對學生進行創(chuàng)造力測量。該問卷比較成熟且應用較為廣泛，測驗共有50道題，每道題使用李克特三級評分標準，最終問卷得分越高，表明創(chuàng)造力水平越高。

參考加利福尼亞批判性思維傾向量表對學生進行批判性思維測量。本研究在征求相關專家意見后，對問卷的題項稍作刪減，最終問卷共40道題，得分越高，表明批判性思維傾向越強。

采用“師范生信息化教學能力標準與培養(yǎng)模式實證研究”項目組編制的《師范生信息化教學能力問卷》，測量學生的信息化教學能力。問卷共51道題，每道題使用李克特五級評分標準，得分越高，表明學生的信息化教學能力越高。

（四） 教學過程概述

本研究在秋季學期實施，教學時間為16周，但由于某些特殊情況，如運動會、節(jié)假日調休等，實際開展知識建構教學時間共13周，每周的常規(guī)教學時間為3課時。因此，總的教學時間約為39課時。依據實驗前設計的教學流程，具體包括四個階段：

1.第一階段：創(chuàng)設真實問題情境，開展頭腦風暴（第1～3周）

第1～2周，教師在課堂上向學生展示日常學習工作中使用到的技術，包括藍墨云班課、石墨文檔、OneNote等手機app或電腦軟件，利用電腦投影，向學生簡單介紹這些技術是如何支持日常教學與學習的，為學生創(chuàng)設真實的情境，鼓勵學生從個人生活學習經歷出發(fā)，提出自己感興趣的問題。讓學生尋找有相同觀點的人討論，進一步明確研究問題。

第3周，教師向學生介紹知識建構的相關概念和主要思想，讓學生基本熟悉知識建構教學的基本流程。介紹學校圖書館以及知網的使用，引入權威性資料。經過兩周的討論，部分學生的觀點得到改進，如最初研究“如何對教師進行技術培訓”改進為“技術如何改進偏遠地區(qū)的基礎教育”，“現(xiàn)代教育技術所需的電子設備需要合適的監(jiān)管”改進為“監(jiān)控究竟是福還是禍”。許多觀點得到聚攏，根據研究主題，班級學生自發(fā)形成學習小組。

2.第二階段：持續(xù)改進觀點，逐步引入權威資料（第4～6周）

第4周，經過三周討論，全班大致形成7個研究方向，研究主題分別為“電子筆記在教學中的應用”“翻轉課堂在教學中的應用”“學習類APP的利與弊”“網絡遠程教育的應用”“VR虛擬技術在教學中的應用”“技術能否解決農村教師資源短缺”“技術支持教學結果評價”。教師邀請每組代表上臺分享研究進展，每組代表分享結束后，全班同學進行提問，幫助小組成員共同建構，使觀點更加完善。

第5～6周，各小組在這兩周繼續(xù)推進研究進展。部分小組的觀點得到改進，如研究“翻轉課堂在教學中的應用”的小組想要了解課前導學案的設計要求，最后做出一個應用實例。部分小組在推進中遇到瓶頸后打算另辟蹊徑，在教師和助教的幫助下，重新從真實情境出發(fā)尋找研究主題，之前研究“技術能否解決農村教師資源短缺”的小組轉向研究“Poly? Bridge在物理教學中的應用”，研究“網絡遠程教育的應用”的小組轉向研究“PS、PR技術如何輔助物理教學”。這些學生都是物理師范專業(yè)學生，他們探究的新問題均與實際物理教學有關，這表明了學生已經開始將教育技術與專業(yè)學科相結合。

3.第三階段：升華與整合觀點，持續(xù)迭代教學過程（第7～8周）

第7～8周，教師采用“組間討論—組內建構—全班展示”的教學策略上課，先讓學生跳出本組，到其他組參觀，了解全班同學都在研究什么。全班討論結束后，每個同學對本組研究內容做進一步的討論和修改。組內建構結束后，老師請每個小組代表上臺分享討論進展。許多小組都有不錯的進展，研究“PS、PR技術如何輔助物理教學”的小組打算利用PS技術做物理宣傳海報，用PR技術剪輯物理課導學視頻激發(fā)學生學習動機。研究“翻轉課堂在教學中的應用”的小組的預計成果是做出物理操作課、理論課這兩類課的翻轉課堂實例，小組成員已經在寫教案。研究“技術支持教學結果評價”的小組想要做出APP實例，計劃是首先設計出APP界面，進行相關功能展示。

4.第四階段：總結反思，形成體系（第9～13周）

第9～12周，學習探究進入尾聲，開始期末小組展示環(huán)節(jié)。研究“PS、PR技術如何輔助物理教學”的小組展示了利用PS技術制作物理海報的成果，就其中關鍵操作向大家做了介紹與演示。研究“翻轉課堂在教學中的應用”的小組向大家展示了最終的翻轉課堂物理教學教案，這是一個很好的從觀點走向實踐的范例。研究“技術支持教學結果評價”的小組以需求報告的形式為大家介紹了這個項目的進展情況，通過PPT展示了軟件界面的操作。研究“Poly? Bridge在物理教學中的應用”的小組向大家演示了Poly? Bridge這款物理學習軟件的操作，利用該軟件可以真實模擬許多物理實驗。

第13周，各個小組已展示完畢，在經過個人觀點表達、小組討論及全班共享后，學生對“技術如何支持我的教與學”研究主題有了更深的認識，教師引導學生重點回顧探究的歷程，歸納總結探究的過程，對每次想法的轉變進行反思，并要求學生在平臺中寫出課程總結，進而完成從個人、小組到班級的不同層次的知識建構。

四、知識建構教學結果評價

（一） 知識建構教學提高了學生的合作交流能力和問題解決能力

運用本研究設計的知識建構教學流程進行“現(xiàn)代教育技術”公共課教學，能夠有效提高學生的小組合作能力和問題解決能力。得到此評價結果主要有以下幾點原因：第一，知識建構學習以小組為單位，教師鼓勵學生和觀點相近的人組成小組，小組成員在分工協(xié)作時增進對彼此的了解，逐漸找到自己的角色定位，對小組成員產生正向的依賴及感情，協(xié)作過程中難免出現(xiàn)摩擦和沖突，但這反而會提高學生人際溝通、表達交流的能力;第二，小組之間進行交流匯報時，學生提意見、進行質疑，相互交流想法，增進了學生之間的溝通交流，打破了傳統(tǒng)課堂中老師講、學生聽的固有模式;第三，學生在產生問題之后，要對問題進行合作探究，需要積極搜集資料、查閱文獻、尋找解決辦法，這個過程可以提高學生的問題解決能力。

（二） 知識建構教學能夠將教育技術與學生專業(yè)特色結合，滿足學生個性化發(fā)展需求

課程剛開始時，學生提出的問題還只停留在技術層面，沒有與專業(yè)特色結合，沒有真正深入課堂，如“課堂上，電子筆記是否可以取代書面筆記”“PPT教學方式能否取代傳統(tǒng)的板書教學”“怎樣用技術改進教材”等。但隨著探究的深入，許多學生面臨無法推進的狀況，這時教師鼓勵學生從自身實際出發(fā)，提出自己真正想要探究的問題，后來學生想要研究的問題多與本專業(yè)的學科教學息息相關，如“翻轉課堂在教學中的應用”“PS、PR技術如何輔助物理教學”“Poly? Bridge在物理教學中的應用”等，并設計出一個個教學實例，嘗試將教育技術融入自己學科的課堂教學中，如研究“PS、PR技術如何輔助物理教學”的小組設計出一套物理主題海報，剪輯完成一段物理知識宣傳片，在提高軟件操作能力的基礎上將多學科知識進行整合，實現(xiàn)自身個性化發(fā)展。

（三）知識建構教學明顯提高了師范生教育技術素養(yǎng)

知識建構教學在保證學生學會基本技術操作技能的基礎上，還提高了學生教育技術素養(yǎng)。得到此結論主要有以下三點依據：

第一，經過一學期的學習，師范生的信息技術應用能力得到提高。

筆者采用單組前后測的方法，分別在學期前和學期末對學生進行師范生信息技術能力的測試，測試采用“師范生信息化教學能力標準與培養(yǎng)模式實證研究”項目組編制的《師范生信息化教學能力問卷》。統(tǒng)計結果顯示顯著性小于0.05，后測數據顯著高于前測數據，說明經過一個學期的學習，學生的信息技術應用能力明顯提高。知識建構教學改變傳統(tǒng)課堂的教學方式，突出學生的課堂主體地位。雖然教師講授的內容變少了，但學生提出的問題都與教育技術息息相關，在探究過程中必定要學習相應技術操作，所以知識建構課堂同樣能夠達到教學目標中有關信息技術能力的要求。

第二，師范生使用教育技術進行教學創(chuàng)新的能力得到提高。

作為職前教師，師范生不僅要學會使用教育技術輔助教學，還應該具備一定的創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力，學會運用教育技術進行教學創(chuàng)新。創(chuàng)造力對師范生教育技術素養(yǎng)也是至關重要的。筆者采用單組前后測的方法，分別在學期前和學期末使用威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表對學生進行測試。測試結果顯示顯著性小于0.05，后測數據顯著高于前測數據，說明經過一個學期知識建構教學，學生的創(chuàng)造性思維有了明顯提高。在知識建構課堂中，學生需要進行頭腦風暴確定研究問題、設計探究方案，運用創(chuàng)造性思維將教育技術與學科教學相結合，設計出有創(chuàng)新性的方案，最終研究成果以豐富多樣的形式進行表達。這個過程處處需要學生發(fā)揮創(chuàng)造力，一個個想法迸發(fā)的瞬間就在不經意間提高了學生的創(chuàng)造力。

第三，師范生的批判性思維得到提高。

現(xiàn)代社會各種信息技術層出不窮，但也良莠不齊。有些的確能提高教學效率，但有些也會妨礙正常教學活動。如何批判地看待技術對于教育的價值，如何在紛繁的技術世界中尋找真正適合的選項，就需要教師擁有一雙慧眼，具備一定的批判性思維能力。筆者采用單組前后測的方法，分別在學期前、學期末使用加利福尼亞批判性思維傾向量表進行測試。統(tǒng)計結果顯示顯著性小于0.05，后測數據顯著高于前測數據，說明經過一個學期的學習，學生的批判性思維明顯提高。學生提出觀點之后，需要進行闡述并試圖說服他人，在相互交流中，學生之間會就觀點不斷進行協(xié)商、爭辯、質疑，思維會不斷發(fā)生碰撞，這一過程就是批判性思維不斷發(fā)展的過程，因為學生需要以開放的態(tài)度了解他人的想法，批判性地看待自己和他人的觀點，面對他人質疑時有條理地進行回應。

（四）知識建構課堂對教師提出了更高的要求

知識建構課堂看似大部分時間都是學生進行自主探究、教師不需要過多講授，實則不然，這樣的課堂對教師提出了更高的要求，對教師來講是一個極高的挑戰(zhàn)。首先，教師應適度把握學生討論和教師講授的時間分配。若講授過多就又陷入傳統(tǒng)教學的窠臼，無法給予學生充分的自主性;若講授過少則容易導致學生學到的知識十分有限。教師需要在不斷的教學實踐中摸索把握這個度。其次，教師應隨時關注學生的探究進度和學習情況，發(fā)現(xiàn)有問題的應及時給予相關指導和建議，適時引入權威性資料。教師的身份除了是講授者，還是幫助者和指導者，這大大增加了教師的工作量和難度。最后，教師不應只局限于教育技術領域，還應適當了解學生的專業(yè)特點和學科背景，協(xié)助學生將教育技術與學科專業(yè)相結合，滿足學生的個性化發(fā)展需求。

（五） 知識建構教學模式的推廣還面臨著多重挑戰(zhàn)

知識建構教學理論是學習科學領域一個較新的理論，目前在國內還處于實驗起步階段，沒有廣泛進入大眾的視野中。雖然實驗教學取得了一定成果，但過程中也暴露出很多問題。第一，學生認為沒有學到知識。知識建構課堂不主張教師系統(tǒng)性講授知識，學生普遍認為一學期沒學到什么東西，自主探究只是學到一點點皮毛，缺乏專業(yè)性的指導和講授。第二，學生不認可知識建構教學。學生早已習慣傳統(tǒng)講授式課堂，可以偶爾開個小差，但知識建構的課堂要求學生全身心投入到課堂中，不能有一絲放松懈怠，學生普遍對這種課堂流露出不滿的情緒。有些學生上課的積極性不高，始終沒有學習熱情，對課程的評價也不滿意。第三，小組合作存在任務推諉現(xiàn)象。知識建構要求學生以小組為單位進行合作探究，在實際教學中，大部分小組都會存在“一兩個學生完成了全部任務”的情況，而其他學生則渾水摸魚、坐享其成，沒有達到合作學習的效果。在實際教學中，教師所面臨的挑戰(zhàn)往往遠不止這些，如何合理解決這些問題和矛盾，需要研究者們不斷實踐、反思，這無疑是一個艱難且極具挑戰(zhàn)的過程。

五、結束語

本研究通過實驗教學，將知識建構理論應用于“現(xiàn)代教育技術”公共課的教學中，旨在解決該課程中存在的難以解決的問題。本研究根據知識建構的教學原則，設計了適合“現(xiàn)代教育技術”公共課的教學流程，進行了一學期的教學實驗，對每個教學環(huán)節(jié)做了詳細的說明，深入分析教學結果，驗證了知識建構教學理論應用于“現(xiàn)代教育技術”公共課的有效性及可行性。本研究首次將知識建構教學理論引入大學公共課教學，為日后公共課的教學改革提供了一定研究依據和參考，也為知識建構教學理論的發(fā)展提供了借鑒。同時需要指出的是，由于這是任課教師第一次使用知識建構教學理論指導教學，在實際操作中難免會存在疏漏，如創(chuàng)設情境時沒有很好地結合學生專業(yè)特色、引入權威性資料較少等，日后教師進行教學實踐時可參考這些寶貴經驗，更好地增強教學效果。

[1] 中共中央、國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-7-29）[2020-5-21].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2][3][4][11] 趙曉清，張詠梅.基于設計的學習應用于高?，F(xiàn)代教育技術公共課的探究[J].現(xiàn)代教育技術，2013，23（8）：55-58.

[5][6][7] 張輝，馬俊.MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐：以“現(xiàn)代教育技術”公共課為例[J].現(xiàn)代教育技術，2015，25（2）：53-60.

[8] 滿其峰，張義兵，劉瑤，等.小學知識建構社區(qū)中的批判性思維研究[J].電化教育研究，2014，35（2）：113-120.

[9] 張義兵，孫俊梅，木塔里甫.基于知識建構的同伴互評教學實踐研究[J].電化教育研究，2018，39（7）：108-113.

[10] 吳煥慶，荊寶坤.基于知識建構的數字化微格教學模式構建研究[J].電化教育研究，2018，39（5）：93-98.?

（責任編輯 孫震華）