張琳

[摘 要]課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，教師的公開課上引入和新授環(huán)節(jié)大放異彩，而練習(xí)環(huán)節(jié)則是得過且過，有時匆忙安排幾個練習(xí)題就快速收場。甚至在鞏固環(huán)節(jié)也是加大練習(xí)量，常規(guī)課更是如此，沒有遮掩;或許有心的教師會精選一些課外題來鞏固知識，但這樣的經(jīng)典題畢竟是少數(shù)，難免掛一漏萬。

[關(guān)鍵詞]改編;創(chuàng)造性;習(xí)題

[中圖分類號] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）08-0030-02

結(jié)合學(xué)情開發(fā)教材，分層設(shè)計(jì)形式不拘的練習(xí)以激發(fā)學(xué)生的積極性是一個不錯的選擇，但是很少教師愿意這么做。這樣的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂：數(shù)學(xué)教師用教材的意識不夠強(qiáng)烈，即使二次利用教材練習(xí)，也是依靠“以量取勝”的低級操作。殊不知，教材只是一個范本，教師面對教材應(yīng)該避免走入極端：或全盤否定或照本宣科。在設(shè)計(jì)教學(xué)時仍需以課本為綱，創(chuàng)造性運(yùn)用，力爭打造出適合學(xué)生的教本。那么，作為一線教師，到底該如何改編和創(chuàng)造性運(yùn)用課本習(xí)題呢？

一、改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的前提是服務(wù)學(xué)生

教師應(yīng)以人為本，關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，根據(jù)學(xué)生個體差異分層設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，使每個學(xué)生都能有所收獲。與此同時，教師在改編和創(chuàng)造性運(yùn)用中，要明確練習(xí)目標(biāo)，針對性和指向性必須明確，目標(biāo)要可量化。

（一）改編和創(chuàng)造性運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)化”

對于課本習(xí)題的改編和創(chuàng)造性運(yùn)用，教師要轉(zhuǎn)變職能，要去中心化，轉(zhuǎn)而以學(xué)生為中心，立足學(xué)生實(shí)際，訓(xùn)練點(diǎn)和生長點(diǎn)要把握到位，改造教材之后，學(xué)生發(fā)生什么轉(zhuǎn)變，“導(dǎo)學(xué)單”上應(yīng)該有對比體現(xiàn)。具體而言，就是教學(xué)前進(jìn)行一次前測，評估學(xué)生的知識起點(diǎn)和已有水平，從中確立重難點(diǎn)，尋找教學(xué)的突破口。課后進(jìn)行后測，通過前后對比來反思教學(xué)成敗得失。

例如在教完第五冊“搭配問題”后，課后有一道“三種顏色的書皮包三本書的搭配種類”的習(xí)題，學(xué)生很快會套用公式“3×3=9”來解決，如果教師在課前調(diào)查測試一下，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生只是在套用公式，并沒有推演出“搭配”的過程，一旦題目稍有變化學(xué)生就會犯難。在學(xué)生的認(rèn)知里，知道將兩種搭配的事物的數(shù)量相乘就得到搭配方案數(shù)，但是他們沒有想象出這個搭配的動態(tài)過程，更沒有厘清背后的算理，教師可以適當(dāng)改編這道題的形式，促使、引導(dǎo)學(xué)生去探尋和反思背后的算理。如可以加一些限制條件：紅、黃、藍(lán)三種顏色的書皮，包裝語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三本書，其中紅色書皮不能包裝語文書，請問一共有幾種可能的包裝方案？加了這個限制條件后，結(jié)果就不再是3×3那么簡單。

（二）改編和創(chuàng)造性運(yùn)用“問題化”

練習(xí)時，重在提問，而不是標(biāo)準(zhǔn)答案;重在思維過程，讓學(xué)生帶著問題去探究，而不是尋求標(biāo)準(zhǔn)答案，教師要由扶到放，訓(xùn)練學(xué)生面對未知問題的決策能力。比如教學(xué)“長方體和正方體的表面積練習(xí)課”時，留意一下會發(fā)現(xiàn)，教材并未給出既定的公式，是為了讓學(xué)生在不同的問題中靈活解決問題。習(xí)題中不妨安排一些變化多端的情境，如刷涂料、包裝禮品、鋪瀝青等，讓學(xué)生在不同的情境中培養(yǎng)隨機(jī)應(yīng)變的能力，從不斷變化的形式中發(fā)現(xiàn)不變的知識本質(zhì)，使概念建構(gòu)更加完善。

如下面兩幅圖，請問從圖1到圖2，圖形的表面積與體積分別有什么變化？學(xué)生通過這種對比辨析，在認(rèn)知沖突中更加清晰地認(rèn)識到表面積的定義，物體露在外面觸之可及的表面大小叫作物體的表面積，那么這個表面可以是凸面的大小，也可以是凹面的大小，圖1和圖2相比，明顯缺了一個正方體，這樣一來占據(jù)空間變小了，減少一個正方體帶來了3個裸露的表面，但是，與此同時隱藏在里面的3個平面作了同位替補(bǔ)，唯一不同的是凸面變成凹面，所以包含的方形平面數(shù)沒有變，于是表面積仍舊沒變。

（三）改編和創(chuàng)造性運(yùn)用“過程化”

“一道習(xí)題就是一張數(shù)學(xué)知識殿堂的入場券”，教師要盡力讓學(xué)生積極參與數(shù)學(xué)活動，細(xì)細(xì)體驗(yàn)探究過程，使學(xué)生自己掌握主動，刺激學(xué)生的內(nèi)需，他們才有源源不斷的學(xué)習(xí)動力，解題能力才會提高。

如教學(xué)“20以內(nèi)退位減法”時出現(xiàn)這樣一組口算題：11-3=（?），11-4=（ ），11-5=（ ），這是一組典型的運(yùn)算規(guī)律體驗(yàn)題，教師處理時應(yīng)整體地看，發(fā)現(xiàn)各題之間的變化規(guī)律?？煞治宀綄?shí)施教學(xué)：1.直接計(jì)算，算完后核對答案，展示計(jì)算基本功。2.開放討論，揭示規(guī)律。出示問題11-（?）=（?），把學(xué)生的答案全部列舉，并提問“減數(shù)最大能是多少？最小能是多少？”。3.整理思路。先前學(xué)生的思維是零散的、碎片化的、臨時拼湊的，此時可以訓(xùn)練其有序思維能力：給算式排隊(duì)，使之整齊劃一。4.觀察、交流匯報(bào)。每四名學(xué)生編為一組，通過合作探究與交流，讓學(xué)生體會到“當(dāng)被減數(shù)一定，減數(shù)依次變化時，得數(shù)也是依次變化的”，學(xué)生只要說出這個意思即可。5.拓展知識，激發(fā)探究欲。通過合作探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)減數(shù)和差的變化相反，這個現(xiàn)象如果放到加法中會怎么樣呢？不起眼的一道題，卻大有乾坤，深入研究一道題往往可以“以小見大”“見微知著”，在開放的體驗(yàn)活動中，階段性目標(biāo)逐步得到實(shí)現(xiàn)。

二、改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的實(shí)施在課堂

對教師而言，要把握好改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的原則，要宏觀看待教材，落實(shí)練習(xí)目標(biāo)，這也是制訂教學(xué)策略的依據(jù)。當(dāng)然，科學(xué)定位練習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造性地使用教材，只是完成了改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的第一步。要想將練習(xí)的價值最大化，還需要精心設(shè)計(jì)。

（一）主體參與的“有效化”

教師要秉持“以學(xué)定教”的基本精神，精心設(shè)計(jì)練習(xí)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生“在參與中體驗(yàn)，在練習(xí)中發(fā)展”，真正體現(xiàn)生本位理念。要根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓更多的學(xué)生能夠摘取果實(shí)。與此同時，在練習(xí)課中要調(diào)動學(xué)生各種感官協(xié)同作戰(zhàn)，讓他們動眼觀察、動耳傾聽、動筆記錄、動腦思索、動手操作、動嘴研討，使練習(xí)課有聲有色。

在教學(xué)“數(shù)學(xué)廣角——田忌賽馬”時，筆者安排了報(bào)數(shù)游戲，讓學(xué)生充分參與到課堂中。

（二）練習(xí)指導(dǎo)的“方法化”

“方法化”的研究目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作，讓學(xué)生以組為單位來練習(xí)，合作探究、展示交流、研討總結(jié)，讓小組的成員在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中成長，這效果遠(yuǎn)比一言堂來得實(shí)在。當(dāng)然，練習(xí)后應(yīng)及時總結(jié)方法，有時一句高度凝練的總結(jié)，就能讓學(xué)生茅塞頓開。如教學(xué)了“長方形和正方形的周長”后，筆者設(shè)計(jì)了“用6個小正方形組合”的練習(xí)，讓學(xué)生組合出周長是12厘米的圖形，學(xué)生群策群力想出以下組合：

筆者讓學(xué)生驗(yàn)證并歸納哪些組合不符合條件，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到觀察物體的相關(guān)知識，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“正方形平移后會被擋住的組合就不行”。這樣的總結(jié)不是灌輸?shù)亩菍W(xué)生在合作探究中逐步得出的。當(dāng)然，還可以繼續(xù)深化認(rèn)識：上述①④⑦三種組合，都可以視為3×3的大正方形，請你盡可能撤除一些正方形，但是，周長必須保持12厘米不變，且圖形仍舊能夠轉(zhuǎn)化成3×3的大正方形。學(xué)生合作探究后，最終只篩選出3個小正方形沿對角線擺放的方案。還可以讓學(xué)生繼續(xù)想象：如果搭10層、100層……周長又是多少呢？通過這樣的活動與方法指導(dǎo)，學(xué)生的空間觀念得到了發(fā)展，巧算周長的能力也有所進(jìn)步。

三、改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的主體是文本

無論是教師還是學(xué)生，都必須在“文本”（習(xí)題）上下功夫，這是改編和創(chuàng)造性運(yùn)用的主體，是教學(xué)理念施展的陣地，也為學(xué)生發(fā)展思維提供保障。在教材處理時，是“小手術(shù)”（撤換調(diào)整情境、數(shù)據(jù)、順序、方式等）還是“大換血”（教材重組、單元整合、內(nèi)容刪減和替換等），抑或是“走老路”（照本宣科），都需要著重考慮文本因素。

（一）充分挖掘習(xí)題潛質(zhì)

精彩的課堂練習(xí)不在于形式新奇，而在于背后的思想方法。改編和創(chuàng)造性運(yùn)用教材，有時也需保有教材的“原樣”，關(guān)鍵在怎么用教材進(jìn)行創(chuàng)造，怎樣挖掘習(xí)題本身富含的思想方法。

如第四冊第7頁習(xí)題5“生日圖”，教學(xué)時教師不妨要求學(xué)生圍繞8歲和35歲來設(shè)計(jì)問題，討論之后學(xué)生提出了出人意料的問題，如“小明10歲的時候，爸爸多大年紀(jì)”“請你估計(jì)一下小明爺爺?shù)臍q數(shù)”等，為后續(xù)教學(xué)打開局面。

（二）追求有內(nèi)涵有想法的“小動作”

尷尬的課堂為了化解尷尬往往會迸發(fā)出一些奇思妙想，而熱鬧的課堂則會缺少冷靜的思考。教師在開發(fā)教材時，并不是要挖空心思找噱頭，而是要讓學(xué)生感興趣。雖然一些“小手術(shù)”可以讓教材更加貼近學(xué)生，但是筆者認(rèn)為這樣的修改無意義。我們在改編和創(chuàng)造性運(yùn)用教材時，讓“學(xué)生有變化”才是修改的根本目的。

如在教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法”時，教材的例題是36+5，學(xué)生對“寫1進(jìn)1”容易混淆，此時只要改動一個數(shù)字，將題目變成36+7，問題就迎刃而解。

（三）尊重個性解讀后的“大修改”

課本的習(xí)題資源畢竟有限，教師有時要當(dāng)裁剪師，為了讓全體學(xué)生獲得不同發(fā)展，習(xí)題的整合、重組、刪減和置換有時也是必要的，當(dāng)然這些也需要建立在充分鉆研教材的前提下，而不是盲目冒進(jìn)。

如在教學(xué)“平移和旋轉(zhuǎn)”時，創(chuàng)編了“調(diào)準(zhǔn)掛畫的位置”“去肯德基怎么走”兩個問題，把學(xué)生的思路帶到課外。前者“把一幅歪斜的畫擺正”，學(xué)生通過平移完成，后者“去肯德基怎么走”，明確轉(zhuǎn)身就是旋轉(zhuǎn)，為后續(xù)學(xué)習(xí)圖形的旋轉(zhuǎn)和平移積累了生活經(jīng)驗(yàn)。

總之，要創(chuàng)造性地使用教材，教師首先就要化身為一部“活教材”。在設(shè)計(jì)練習(xí)時，教師要關(guān)注習(xí)題的有效性，精益求精，如此才能給教學(xué)不斷注入活力。

（責(zé)編 吳美玲）