聶迎娉 傅安洲

摘要： 課程思政蘊(yùn)含著教育構(gòu)建學(xué)生意義世界的內(nèi)涵，凸顯了學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的豐富意義，呼吁在重視知識(shí)“價(jià)值”與“意義”的過(guò)程中回歸大學(xué)生的精神成長(zhǎng)，從精神向度上豐富了對(duì)課程育人的理解。意義世界視域下，推動(dòng)課程思政走深走實(shí)，需要從回歸知識(shí)的價(jià)值性、回歸知識(shí)的情境性、回歸學(xué)生的主體性三方面著力，切實(shí)在促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)上發(fā)揮作用；需要以“以文化人”為根本遵循，明確育人目標(biāo)、文化內(nèi)容和化人方法，讓文化有機(jī)滲透課程思政建設(shè)的全方位、全過(guò)程，使課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的價(jià)值追求和精神成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：課程思政；課程育人；意義世界；精神成長(zhǎng)；以文化人

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2021）01-0071-07

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“國(guó)別比較視域下‘課程思政育人支持體系研究”（19YJC710053）；浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘課程思政理念下通識(shí)課程與思政理論課同向同行研究”（2018SCG213）；同時(shí)受浙江省高校思政名師工作室（伍醒）支持。

2020年，我國(guó)先后出臺(tái)了《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見(jiàn)》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指導(dǎo)綱要》），明確全面推進(jìn)高校所有學(xué)科的課程思政建設(shè)，并就行動(dòng)方案做出了國(guó)家層面的整體設(shè)計(jì)和全面部署?！吨笇?dǎo)綱要》指出：全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。從全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度，這要求把教育教學(xué)作為最根本的工作，凸顯課程知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的豐富意義，真正實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“單向度”的人到培養(yǎng)“完整”的人的轉(zhuǎn)換。

一、課程思政呼吁課程回歸意義世界

馬克思的人學(xué)理論不僅揭示了人生存的事實(shí)世界，還“在思想的自我反思和實(shí)踐的不斷超越中為人類(lèi)生存創(chuàng)設(shè)了一個(gè)專(zhuān)屬人類(lèi)的意義世界”[1]。因此，意義世界形成于探尋存在本質(zhì)、價(jià)值和思考人自身存在意義的過(guò)程中，旨在滿(mǎn)足人自由全面發(fā)展的需求。課程思政契合了教育構(gòu)建學(xué)生意義世界的理念，是教育存在價(jià)值的一種人性解讀。它關(guān)注到課程教學(xué)中側(cè)重事實(shí)層面“是什么”的問(wèn)題偏向，認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步追問(wèn)價(jià)值層面“意味著什么”“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生意義世界的生成。

（一）課程具有構(gòu)建事實(shí)世界和意義世界的雙重屬性

從馬克思主義實(shí)踐論出發(fā)，教育是人的一種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)是作為實(shí)踐主體的人和作為實(shí)踐客體的活動(dòng)對(duì)象之間相互作用的結(jié)果。人既要在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和改造世界以滿(mǎn)足生存需要，又要在從事實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中反思活動(dòng)的意義，二者共同致力于促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。因此，“教育的本質(zhì)就在于提升作為實(shí)踐人的價(jià)值，是主體人的再生產(chǎn)”[2]。課程，作為從學(xué)科專(zhuān)業(yè)角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)基礎(chǔ)上開(kāi)展的一種教育實(shí)踐，內(nèi)在地蘊(yùn)含著幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)事實(shí)世界和構(gòu)建意義世界的雙重屬性：一方面要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)事實(shí)世界，將課程知識(shí)作為客體性存在，教授學(xué)生有關(guān)客觀事實(shí)的知識(shí)和規(guī)律，以及認(rèn)識(shí)和改造物質(zhì)世界的方法與能力，使其學(xué)會(huì)怎樣生存；另一方面要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)意義世界，將課程作為承載情感與價(jià)值、蘊(yùn)含歷史與文化的中介，啟發(fā)學(xué)生思考客觀世界對(duì)主體生命的意義、追求何種意義以及怎樣去過(guò)有意義的生活等，使其思考為何生存。課程知識(shí)這種鮮明的教育屬性，不是僅局限于思想政治理論課或者某一類(lèi)課程，而是指將所有課程作為教育實(shí)踐的載體，在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中浸潤(rùn)價(jià)值問(wèn)題，并上升到對(duì)價(jià)值的追問(wèn)和意義世界的構(gòu)建，達(dá)成專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)體系和價(jià)值話(huà)語(yǔ)體系的有機(jī)融合，由此在課程教學(xué)中實(shí)現(xiàn)事實(shí)世界和意義世界的有機(jī)銜接。

（二）現(xiàn)代化使高校課程趨“事實(shí)”遠(yuǎn)“意義”

科技發(fā)展及現(xiàn)代化帶來(lái)的專(zhuān)業(yè)細(xì)分和職業(yè)分工，使高校在承擔(dān)教學(xué)科研職能的同時(shí)，還要肩負(fù)對(duì)學(xué)生開(kāi)展實(shí)用知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能教學(xué)的重任，以滿(mǎn)足社會(huì)高速運(yùn)轉(zhuǎn)對(duì)應(yīng)用型人才的需求。由此，科學(xué)知能在學(xué)校課程教學(xué)中的核心地位被牢固確立，這里的知能是指中立的、價(jià)值無(wú)涉的逐漸學(xué)科分化的知識(shí)技能。這種知能觀在實(shí)用主義哲學(xué)的裹挾下，“表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性的傾向”[3]，高度契合時(shí)代發(fā)展對(duì)大學(xué)走出純粹科學(xué)、服務(wù)社會(huì)的呼聲。由于人們希望在課程中習(xí)得在未來(lái)生存實(shí)踐中所需要具備的“有用”知能，提高改造物質(zhì)世界的能力，高校課程也因此逐漸轉(zhuǎn)向客體化知識(shí)教育和技能培養(yǎng)。即課程按照現(xiàn)實(shí)社會(huì)的物質(zhì)需求來(lái)培養(yǎng)人，即使德育課程傳播的也主要是客觀抽象的、脫離生活情境的道德知識(shí)與道德科目，而非道德情感、道德意志、道德選擇和理想信念，陷入“知性德育”的囹圄。在這種教育實(shí)踐中，課程逐漸趨“事實(shí)”“工具”，遠(yuǎn)“價(jià)值”“意義”——知識(shí)以客體化、工具化方式存在，被視為認(rèn)識(shí)和改造外部世界的工具，脫離了知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的文化價(jià)值和精神意義，忽視了主體人在改造世界的同時(shí)對(duì)自身意義世界的建構(gòu)。知識(shí)的學(xué)習(xí)和主體的精神成長(zhǎng)相分離，導(dǎo)致大學(xué)教育“太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太馳騖于外界”。因此，人被異化為物質(zhì)的附庸，“在教育中只被看成是未來(lái)的生產(chǎn)力、未來(lái)的人力資源”[4]，成為“單向度”的人或工具人。

（三）課程思政強(qiáng)調(diào)課程中意義世界的構(gòu)建

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展經(jīng)歷了從關(guān)注物質(zhì)需求和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，到關(guān)注人的主體需求和全面發(fā)展的轉(zhuǎn)型，教育也相應(yīng)地從關(guān)注物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的外在客體，轉(zhuǎn)向關(guān)注精神的、文化的主體。不論是已故錢(qián)學(xué)森院士對(duì)于“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”的困惑，還是北大錢(qián)理群教授對(duì)于大學(xué)培養(yǎng)“精致的利己主義者”的憂(yōu)慮，都反映出我國(guó)學(xué)者對(duì)近代工具理性發(fā)展使課程陷入重知識(shí)與技能、輕情感與價(jià)值的反思，以及對(duì)大學(xué)課程脫離習(xí)得主體“意義世界建構(gòu)”的擔(dān)憂(yōu)，歸根結(jié)底反映的是課程育人中意義世界的缺失。我國(guó)課程自古就蘊(yùn)含“詩(shī)書(shū)禮樂(lè)以造士”的思想，西方的“經(jīng)驗(yàn)論”“唯理論”也彰顯了課程具備建構(gòu)知識(shí)、技能與理智的多重內(nèi)涵。在現(xiàn)今國(guó)際形勢(shì)瞬息萬(wàn)變、多元文化激烈交鋒、社會(huì)思潮交織激蕩的時(shí)空背景下，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的“完整”的人，要求“將課程話(huà)語(yǔ)的焦點(diǎn)從課程知識(shí)的掌握問(wèn)題轉(zhuǎn)向課程知識(shí)的意義問(wèn)題，即敞亮知識(shí)所蘊(yùn)含的意義世界，關(guān)注知識(shí)對(duì)于人的生存意義的指引和生命境界的提升”[5]。課程思政中的“思政”是思想政治教育的簡(jiǎn)稱(chēng)，其目的是將一定的價(jià)值觀念內(nèi)化為理想信念與精神追求，外化為行動(dòng)自覺(jué)。課程是思政的載體，通過(guò)在整體設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施中挖掘思政元素，并系統(tǒng)、有機(jī)融入課程教學(xué)，進(jìn)入知識(shí)的意義世界，把價(jià)值引領(lǐng)建立在課程知識(shí)的基礎(chǔ)上，豐富價(jià)值引導(dǎo)的知識(shí)底蘊(yùn)，拓展思想政治教育的時(shí)間和空間，旨在從供給側(cè)滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)成才的精神文化需求，“促使個(gè)體在教育過(guò)程中形成具體的、穩(wěn)定的價(jià)值選擇與判斷能力，以個(gè)體的發(fā)展推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展”[6]。

二、以促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)為價(jià)值旨?xì)w

事實(shí)世界意蘊(yùn)下，高校人才培養(yǎng)主要聚焦高效的知識(shí)學(xué)習(xí)這一主題，無(wú)論是課程教學(xué)改革還是培養(yǎng)模式革新，學(xué)生發(fā)展皆以學(xué)習(xí)知識(shí)、提高技能為中心，呈現(xiàn)出鮮明的專(zhuān)業(yè)化、實(shí)用化和技術(shù)化特征。但是，大學(xué)卻從未停止過(guò)對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”的思考。20世紀(jì)中葉，《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》呼吁現(xiàn)代大學(xué)不僅應(yīng)發(fā)展專(zhuān)業(yè)教育，還應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)“完整”的人。我國(guó)學(xué)者也提出高等教育的現(xiàn)代化應(yīng)該“改變知識(shí)本位，尤其是專(zhuān)業(yè)知識(shí)本位的狹窄單一教育觀”[7]。在此背景下，課程思政要求所有課程在學(xué)科分化基礎(chǔ)上尋求“思政”價(jià)值方向的統(tǒng)一，澄清了課程在意義生成過(guò)程中回歸大學(xué)生精神成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值訴求。

（一）促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的價(jià)值內(nèi)涵

全球化時(shí)代復(fù)雜交錯(cuò)的政治文化，使人們不得不反思高等教育和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。按照物質(zhì)文化需要培養(yǎng)人的外在化教育“突出量化的手段和技術(shù)角度，使得對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的處理過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)客觀、價(jià)值中立而簡(jiǎn)單化”[8]，消解了知識(shí)所蘊(yùn)含的價(jià)值與意義。這導(dǎo)致課程知識(shí)與價(jià)值、課程學(xué)習(xí)和個(gè)體意義相互分離，難以滿(mǎn)足人們對(duì)美好生活的追求，使課程教學(xué)陷入“只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人”的困境，而解困之舉的關(guān)鍵在于反思課程育人。哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分[9]。循此理路，課程育人首先在于促進(jìn)個(gè)體精神成長(zhǎng)，這不僅凸顯了以學(xué)生為中心的教育理念和學(xué)生成長(zhǎng)的主體價(jià)值，還內(nèi)含課程必須轉(zhuǎn)向?qū)W生內(nèi)在的、自發(fā)的精神成長(zhǎng)之意蘊(yùn)。換言之，課程育人不僅要關(guān)注客觀知識(shí)的認(rèn)識(shí)論價(jià)值，還要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的本體論價(jià)值。

課程思政反映了一種將思政寓于課程之中的教育理念，它將知識(shí)視為“有待發(fā)育的精神種子”[10]，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)所蘊(yùn)含的豐富意義世界實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)。首先，知識(shí)不只是中立的客觀性?xún)?nèi)容，它還是特定文化價(jià)值在教育教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果。課程史上從“什么知識(shí)最有價(jià)值”到“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的理性思辨，關(guān)于知識(shí)與價(jià)值關(guān)系的反思和追問(wèn)從未停止。根據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn)，價(jià)值是指“在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的主體和客體之間的意義關(guān)系”[11]，知識(shí)價(jià)值就是作為客體的課程知識(shí)滿(mǎn)足作為主體的人的需要的程度。這種價(jià)值性會(huì)隨著社會(huì)歷史的發(fā)展而變化，在古代教育中主要表現(xiàn)為滿(mǎn)足人純粹的精神需求，在現(xiàn)代大學(xué)中則主要表現(xiàn)為功利性、實(shí)用性。因?yàn)橹R(shí)總是服務(wù)于某種社會(huì)目的，“所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受著社會(huì)的價(jià)值需要指引的，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力”[12]。其次，知識(shí)不只是普遍的對(duì)象性?xún)?nèi)容，它本身不僅“是探究的產(chǎn)物、結(jié)果形態(tài)”，還內(nèi)在地蘊(yùn)含著過(guò)去探究、創(chuàng)造、研究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)的過(guò)程與方法，是未來(lái)探究行動(dòng)、方法以及過(guò)程的原材料[13]，堪稱(chēng)人類(lèi)的文化遺產(chǎn)。知識(shí)從生成、探究到傳播的整個(gè)過(guò)程，都受到文化的影響，與一定文化中人們的生活方式和價(jià)值觀念息息相關(guān)。我們只有充分理解課程知識(shí)的內(nèi)涵，將對(duì)意義世界的追求轉(zhuǎn)化為與中國(guó)特色社會(huì)主義核心價(jià)值相適應(yīng)的精神價(jià)值，才能在課程知識(shí)和個(gè)體精神之間建立內(nèi)在的文化共生關(guān)系。

（二）促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯

知識(shí)蘊(yùn)含的豐富意義使學(xué)生通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)成為可能。以此為導(dǎo)向，課程教學(xué)應(yīng)從致力于學(xué)科體系和知能習(xí)得，轉(zhuǎn)向在課程中獲得知識(shí)價(jià)值和個(gè)體意義。這并非否定知識(shí)學(xué)習(xí)，特別是專(zhuān)業(yè)知能的重要性，而是要求將課程知識(shí)理解為“人類(lèi)參與這個(gè)世界過(guò)程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物”[14]，在傳統(tǒng)知能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生參與知識(shí)選擇、知識(shí)習(xí)得和知識(shí)應(yīng)用等過(guò)程，從課程中獲得個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)椤耙饬x不是內(nèi)在于課程之中的，而是個(gè)人賦予其上的”[15]。

首先，課程知識(shí)具有主觀選擇性。知識(shí)是主體在實(shí)踐基礎(chǔ)上創(chuàng)造的，選擇哪種知識(shí)才能避免遠(yuǎn)離人文關(guān)懷與生命關(guān)懷，才能更適合精神成長(zhǎng)？傳統(tǒng)課程知識(shí)觀視域下，人們將課程與知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值作為知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)。但這顯然越來(lái)越難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)環(huán)境。隨著人類(lèi)進(jìn)入“知識(shí)爆炸”時(shí)代，知識(shí)選擇不再以實(shí)用作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，最迫切的任務(wù)是“反思科技理性的缺陷，探尋人性的真實(shí)需要”，人與知識(shí)的關(guān)系也由此轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識(shí)育人的意義關(guān)系”[16]。例如，在最基本的關(guān)于體力勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的學(xué)習(xí)中，也可以滲透對(duì)勞動(dòng)重要性的省思，進(jìn)而追問(wèn)勞動(dòng)對(duì)人自由全面發(fā)展的意義。

其次，知識(shí)習(xí)得具有意義相對(duì)性。既然知識(shí)學(xué)習(xí)是個(gè)體在理解知識(shí)、掌握知識(shí)、占有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步激發(fā)興趣、啟迪智識(shí)、發(fā)展思維，使知識(shí)“成為個(gè)體精神和人的意義世界的有機(jī)組成部分”[17]（P61）的過(guò)程，那在知識(shí)和人之間建立起的意義關(guān)系便是因人而異的。在課程知識(shí)的有序供給中，這種相對(duì)性體現(xiàn)在既要推動(dòng)學(xué)生克服個(gè)體局限，學(xué)習(xí)普遍知識(shí)，又要使其在與知識(shí)的對(duì)話(huà)和交往中實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，不斷豐富發(fā)展自身意義世界。如此，學(xué)生便不是從屬于知識(shí)，而是在知識(shí)習(xí)得過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了精神參與。

最后，知識(shí)應(yīng)用具有個(gè)體差異性。知識(shí)應(yīng)用是學(xué)生主體內(nèi)在意義外化的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，將“一般”知識(shí)內(nèi)化為“個(gè)別”知識(shí)，并在具體實(shí)踐中通過(guò)行動(dòng)運(yùn)用知識(shí)。這需要承認(rèn)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等要素在知識(shí)運(yùn)用過(guò)程中的價(jià)值與意義，在課程實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為知識(shí)發(fā)現(xiàn)者、知識(shí)探究者和知識(shí)創(chuàng)造者，實(shí)現(xiàn)從他者促學(xué)到自我教育的轉(zhuǎn)向，通過(guò)對(duì)知識(shí)的追問(wèn)、對(duì)實(shí)踐的創(chuàng)生和對(duì)意義的探究等行動(dòng)達(dá)成精神成長(zhǎng)。

（三）促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的三個(gè)“回歸”

知識(shí)蘊(yùn)含的豐富意義解釋了課程滋養(yǎng)個(gè)體精神成長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯，也豐富了課程思政的內(nèi)涵，為結(jié)合專(zhuān)業(yè)知識(shí)分類(lèi)推進(jìn)課程改革提供了理論基礎(chǔ)，為馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等思政元素有機(jī)融入課程拓寬了實(shí)踐思路。但囿于工具理性主導(dǎo)的現(xiàn)代大學(xué)課程模式中，量化評(píng)價(jià)很難測(cè)量知識(shí)所蘊(yùn)含的精神價(jià)值，以及知識(shí)對(duì)人的文化教育意蘊(yùn)。因此，學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的智慧與美德還迫切需要解決知識(shí)與價(jià)值分離、知識(shí)與情境分離、知識(shí)與主體分離三個(gè)問(wèn)題，促進(jìn)知識(shí)文化性的回歸。

一是回歸知識(shí)的價(jià)值性。知識(shí)并非中立的，所謂的普世價(jià)值實(shí)為偽裝了的意識(shí)形態(tài)。古今中外，每個(gè)國(guó)家都是按照自己的政治要求來(lái)培養(yǎng)人的，世界一流大學(xué)都是在服務(wù)自己國(guó)家發(fā)展中成長(zhǎng)起來(lái)的[18]。具體而言，幾乎所有的課程都可以做到知德雙棲，思政課程要用中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，非思政課程要在既有課程框架和知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上挖掘知識(shí)的價(jià)值意蘊(yùn)和文化基因。如文史哲課程可在專(zhuān)業(yè)知識(shí)中融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，通過(guò)知識(shí)傳播強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)，達(dá)成知識(shí)和價(jià)值的同頻共振；理工類(lèi)課程中則可以滲透馬克思主義立場(chǎng)觀點(diǎn)方法，體現(xiàn)追求真理的科學(xué)精神和服務(wù)國(guó)家的科學(xué)倫理，激發(fā)科技報(bào)國(guó)的家國(guó)情懷和使命擔(dān)當(dāng)。

二是回歸知識(shí)的情境性。知識(shí)具有地域性和文化性，是特定歷史條件下社會(huì)關(guān)系作用的產(chǎn)物，體現(xiàn)著特定區(qū)域或者特定文化影響范圍內(nèi)人們的生產(chǎn)方式、思維方式和生活方式。知識(shí)合法性的來(lái)源既不能離開(kāi)對(duì)特定歷史情境和文化背景的分析，也不能離開(kāi)對(duì)知識(shí)主體立場(chǎng)和偏好的分析。這表明，知識(shí)只有在特定的時(shí)空和文化背景中才容易得到認(rèn)可，有效的知識(shí)傳遞需要建立在不同主體互動(dòng)溝通和達(dá)成一致的基礎(chǔ)上。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)需要具體化、本地化、情境化，課程思政就是呼吁根據(jù)不同學(xué)科特色，從“課程所涉專(zhuān)業(yè)、行業(yè)、國(guó)家、國(guó)際、文化、歷史等角度，增加課程的知識(shí)性、人文性”，促進(jìn)教材中普遍性原理知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知。

三是回歸學(xué)生的主體性。知識(shí)承載著情感、態(tài)度和價(jià)值。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼曾指出，任何知識(shí)都是客觀性和個(gè)人性的結(jié)合，學(xué)習(xí)的過(guò)程也是“一個(gè)飽含個(gè)人寄托和融進(jìn)了識(shí)知者的熱情的個(gè)人參與過(guò)程”[17]（P54）。我國(guó)歷來(lái)有因材施教的傳統(tǒng)，即根據(jù)學(xué)生差異化、個(gè)性化的成長(zhǎng)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力和個(gè)體需求，有針對(duì)性地開(kāi)展教育。學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程同時(shí)也是一個(gè)理性認(rèn)知、心智發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中與認(rèn)識(shí)對(duì)象的對(duì)話(huà)和交往，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)如果只發(fā)生在知識(shí)的表層就難以達(dá)成德性養(yǎng)成的目的”[19]。學(xué)生只有通過(guò)浸潤(rùn)知識(shí)所蘊(yùn)含的價(jià)值與意義，才能整合自身的思維、情感、價(jià)值和行為，生成以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神。

當(dāng)下，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)已形成基本共識(shí)，課程思政實(shí)踐探索已涉及文史哲、理工農(nóng)等12個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)，主要推進(jìn)方式是結(jié)合學(xué)校學(xué)科優(yōu)勢(shì)開(kāi)設(shè)課程思政特色課，建設(shè)課程思政示范課，挖掘?qū)I(yè)課程中的思政案例和知識(shí)框架中的思政內(nèi)容等。在意義世界視域下，課程思政可理解為一種新的課程觀，浸潤(rùn)著對(duì)課程知識(shí)要素價(jià)值性進(jìn)行篩選和實(shí)現(xiàn)價(jià)值實(shí)踐的迫切需求；也可理解為一種教育觀，“蘊(yùn)含著對(duì)現(xiàn)行課程制度的反思和課程應(yīng)然狀態(tài)的新時(shí)代設(shè)想”[20]。如此，思政元素可理解為一種精神元素，各類(lèi)課程要實(shí)現(xiàn)同向同行，必須在促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)上發(fā)揮作用。

三、以“以文化人”為根本遵循

促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)，核心在于培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)超越生存的文化精神，因?yàn)槲幕呛B(yǎng)價(jià)值觀的重要源泉，也是育人更基本、更深層、更持久的力量。習(xí)近平總書(shū)記特別強(qiáng)調(diào)做好高校思想政治工作，“要更加注重以文化人以文育人”[21]，這是辦好中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)的內(nèi)在要求，也是新時(shí)代高校思政教育創(chuàng)新發(fā)展的新路徑，為進(jìn)一步推進(jìn)課程思政提供了新的增長(zhǎng)點(diǎn)。促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)，必須以“以文化人”為根本遵循，科學(xué)回答以文化人的課程釋義，明確育人目標(biāo)、文化內(nèi)容和化人方法，將文化有機(jī)滲透課程思政建設(shè)的全方位、全過(guò)程。

文化可以理解為“人化”，人既創(chuàng)造文化又受到文化規(guī)范。唯物史觀認(rèn)為，“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過(guò)程”[22]。人類(lèi)在物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐中形成了穩(wěn)定的生存方式與特有的文化模式，這種生產(chǎn)方式和文化模式被人們所接受，并反過(guò)來(lái)約束和規(guī)范人們的日常生活，就是文化的生成與傳承。學(xué)校是人們系統(tǒng)接受教育的場(chǎng)域，課程是特定文化價(jià)值在教育教學(xué)中對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果，這使得課程與學(xué)生個(gè)體間建構(gòu)了一種內(nèi)在的文化關(guān)系。課程可以借助知識(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神養(yǎng)成，進(jìn)而在中國(guó)高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中獲得文化價(jià)值的認(rèn)同。因此，教育的本質(zhì)就是以文化人，即用文化的內(nèi)容和文化的方法，使課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的價(jià)值追求和精神成長(zhǎng)。

（一）在課程文化自覺(jué)中反思育人目標(biāo)

以文化人要求在教育目標(biāo)上使人成“人”。文化與人的勞動(dòng)實(shí)踐息息相關(guān)，它“起因于人的現(xiàn)實(shí)需求，歸于人的現(xiàn)實(shí)生活，成于人的生存方式”[23]（P148）。這里的人既可以指某一時(shí)空背景下作為一個(gè)群體創(chuàng)造文化的人，又可以指在勞動(dòng)實(shí)踐中接受文化規(guī)范并追求個(gè)體發(fā)展的人。從育人視角來(lái)看，既有教育模式傾向于培養(yǎng)“單向度”的人，我國(guó)傳統(tǒng)儒家教育思想培養(yǎng)的是“道德人”，西方中世紀(jì)神學(xué)培養(yǎng)的是“神性人”，后實(shí)用主義和工具主義價(jià)值主導(dǎo)下學(xué)科課程培養(yǎng)的是“經(jīng)濟(jì)人”和“工具人”，這極大地消解了人的文化屬性。在當(dāng)下的高校課程實(shí)踐中，教育對(duì)象是成長(zhǎng)于全球化、信息化時(shí)代的青年學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)過(guò)程中中西文化交織，專(zhuān)業(yè)課程精細(xì)化，實(shí)踐教學(xué)開(kāi)放化，學(xué)習(xí)和生活方式呈現(xiàn)出多元、多樣、多變等特點(diǎn)，以文化人就要在尊重學(xué)生的內(nèi)在需求與成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，將“價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體”[24]，“用教育對(duì)象自己在勞動(dòng)生產(chǎn)、生活實(shí)踐中創(chuàng)造的生存方式培育其自身”[23]（P146）。這要求作為社會(huì)文化重要組成部分的課程體系承載相應(yīng)的價(jià)值觀念和行為規(guī)范（即思想政治教育元素），以滿(mǎn)足培養(yǎng)“完整”的人的基本要求，更好地促進(jìn)人的全面發(fā)展?！八颊笔且粋€(gè)頗具中國(guó)特色的德育詞匯，強(qiáng)調(diào)的是立德樹(shù)人，凸顯了立足本土教育實(shí)踐進(jìn)行課程改革的中國(guó)視野。“課程思政”是我們通過(guò)課程文化自覺(jué)，建立全課程教育共同體，在中西文化對(duì)話(huà)與沖突中不斷反思課程育人、探尋教育價(jià)值的一種本土課程方案。它既要服務(wù)于專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯學(xué)校育人特色，又要服務(wù)于立德樹(shù)人這一根本目標(biāo)，凸顯課程培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人和德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的主體性意識(shí)。如，在上海高校推出的“中國(guó)系列”課程中，東華大學(xué)依托紡織學(xué)“雙一流”學(xué)科開(kāi)設(shè)“錦繡中國(guó)”課程，上海中醫(yī)藥大學(xué)依托與醫(yī)學(xué)相關(guān)的三個(gè)“雙一流”重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科開(kāi)設(shè)“岐黃中國(guó)”課程，不僅立足學(xué)校特色專(zhuān)業(yè)和優(yōu)勢(shì)學(xué)科，而且主語(yǔ)都是“中國(guó)”，講述學(xué)術(shù)沉淀背后的歷史、文化、哲學(xué)等要素，讓學(xué)生在了解中國(guó)、讀懂中國(guó)中增強(qiáng)文化自信。

（二）將思政元素融入課堂教學(xué)建設(shè)全過(guò)程

以文化人要求促進(jìn)課程內(nèi)容的有機(jī)融合。課程作為一種文化實(shí)踐，具有促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的育人功能，目前比較普遍的做法是將主流意識(shí)形態(tài)的價(jià)值追求嵌入課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐體驗(yàn)之中，增強(qiáng)思政教育的文化蘊(yùn)涵。歷史上，不論是孔子修訂六經(jīng)，還是蘇格拉底的“知識(shí)即美德”，都是將受教育者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與文化滋養(yǎng)緊密相連。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)“高校文化育人經(jīng)歷了滿(mǎn)足青年學(xué)生文化需求、積極開(kāi)展高校第二課堂、豐富創(chuàng)建大學(xué)校園文化、培育大學(xué)精神和大學(xué)文化、創(chuàng)新思想政治教育形式的發(fā)展階段”[25]，從基本走向上越發(fā)注重內(nèi)容融合貼近學(xué)生生活體驗(yàn)，文化傳遞上重視政治引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)?！吨笇?dǎo)綱要》指出，要以學(xué)生為中心，“圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給”。這并不是指簡(jiǎn)單地把該部分內(nèi)容疊加到既有的課程知識(shí)框架中，而是要在深入挖掘二者內(nèi)在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上，結(jié)合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和課程類(lèi)型實(shí)現(xiàn)思政元素的課程教學(xué)融入。如，2020年中國(guó)經(jīng)歷的抗擊新冠肺炎之戰(zhàn)，是所有中國(guó)人親歷的大事件，也是一個(gè)特殊的“思政”課堂。面對(duì)疫情，黨中央的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、科學(xué)精準(zhǔn)施策等，是思政課講清楚中國(guó)之治，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定四個(gè)自信的生動(dòng)案例；面對(duì)疫情，醫(yī)護(hù)人員的挺身而出、逆行出征可以融入醫(yī)學(xué)類(lèi)課程，作為醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、醫(yī)者精神教育的典型素材；面對(duì)疫情，科學(xué)家快速應(yīng)變，開(kāi)展病毒檢測(cè)和疫苗研發(fā)等科技攻關(guān)，可以融入理工類(lèi)課程，作為培養(yǎng)學(xué)生探索未知、勇攀高峰責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生科技報(bào)國(guó)使命擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾呋Ｈ绱?，通過(guò)挖掘課程內(nèi)容中的思政元素，將其滲透在課程目標(biāo)、課程大綱、課程教學(xué)與課程評(píng)價(jià)的各個(gè)方面，可以在學(xué)習(xí)中引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，達(dá)成知識(shí)與價(jià)值的同頻共振。價(jià)值是文化的核心內(nèi)核，不管是人文知識(shí)、社會(huì)知識(shí)還是科學(xué)知識(shí)，都不是價(jià)值無(wú)涉的，學(xué)科分化背景下更應(yīng)該貼近學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐，深入挖掘課程文化中的思政元素，增強(qiáng)課程教學(xué)中知識(shí)文化要素與人的精神需求之間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。

（三）“四維”推進(jìn)助力課程思政育人潤(rùn)物無(wú)聲

以文化人注重方法的潛移默化。以文化人的“化”有教化、感化、潤(rùn)化、轉(zhuǎn)化、美化、涵化、化解等意，突出的是一種方法論，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用文化的力量影響人、規(guī)范人、培育人。習(xí)近平總書(shū)記曾指出，“文化的力量，或者我們稱(chēng)之為構(gòu)成綜合競(jìng)爭(zhēng)力的文化軟實(shí)力總是‘潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地融入經(jīng)濟(jì)力量、政治力量、社會(huì)力量之中”[26]。它的突出特征是潛移默化，將教育者的思想意識(shí)和價(jià)值觀念滲透到課程要素中，引導(dǎo)受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中自發(fā)接受熏陶，這也是思想政治教育的重要手段。從課程物質(zhì)文化維度，一方面要利用好課堂教學(xué)主渠道，推進(jìn)課程思政建設(shè)與信息技術(shù)的深度融合，為學(xué)生學(xué)習(xí)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；另一方面要綜合運(yùn)用第一課堂和第二課堂，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等活動(dòng)豐富課程文化載體，以?xún)?yōu)質(zhì)產(chǎn)品和文化活動(dòng)增強(qiáng)文化知識(shí)的價(jià)值引導(dǎo)。從課程精神文化維度，要弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，通過(guò)社會(huì)主義核心價(jià)值觀在教學(xué)中的落細(xì)落小落實(shí)，激發(fā)深層次的情感共鳴，促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)，指引學(xué)生理解生活的意義并追求有價(jià)值的生活。從課程制度文化維度，要通過(guò)課程頂層設(shè)計(jì)凸顯價(jià)值導(dǎo)向，在課程體系、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)方法改革中有機(jī)融入思政元素與文化內(nèi)涵，輔之以科學(xué)的教學(xué)管理制度、科研激勵(lì)制度和行為規(guī)范制度等，利用文化的整合力構(gòu)建全課程、全方位的課程思政育人體系，強(qiáng)化課程思政的組織實(shí)施。從課程行為文化維度，要倡導(dǎo)知行合一，貼近學(xué)生生活，通過(guò)知識(shí)認(rèn)知、情感認(rèn)同、行為參與的邏輯理路，將理性認(rèn)識(shí)與價(jià)值認(rèn)同轉(zhuǎn)化為具體的行為。例如，在愛(ài)國(guó)這一核心價(jià)值的指引下，開(kāi)展關(guān)于國(guó)旗、國(guó)歌等標(biāo)志性符號(hào)和重要節(jié)慶紀(jì)念日的儀式教育，開(kāi)展典型愛(ài)國(guó)人物事跡的學(xué)習(xí)等，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注、調(diào)研和分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)民生問(wèn)題的意識(shí)與能力，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)投身實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的事業(yè)中。

課程思政自2014年提出至今，已從上海學(xué)校的地方探索，發(fā)展為全國(guó)推廣的教學(xué)改革，再提升為落實(shí)立德樹(shù)人的戰(zhàn)略舉措，肩負(fù)著使各類(lèi)課程與思政課程同向同行，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重任。新形勢(shì)下整體推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，不是要把所有課程上成顯性思政課，而是要構(gòu)建一個(gè)涵蓋工作體系、教學(xué)體系和內(nèi)容體系的德育系統(tǒng)工程。課程思政拓展了學(xué)科知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)含的豐富意義，呼吁課程回歸意義世界，切實(shí)在促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)上發(fā)揮作用。這需要從根本上遵循以文化人規(guī)律，將思政教育潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地滲透到大學(xué)教育的全課程，融入課程教學(xué)建設(shè)的各要素，落實(shí)到課程編制的各方面，貫穿于課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)以理服人、以情感人、以法制人、以行帶人。

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The Value Significance and Fundamental Principle of the Ideological and Political Education in Curriculum in the View of the Meaningful World

NIE Ying-ping FU An-zhou

Abstract： The ideological and political education in curriculum contains the connotation of education to construct students meaningful world， highlights the inherent rich significance of subject knowledge， calls for returning to the spiritual growth of college students in the process of attaching importance to the value and meaning of knowledge， and enriches the understanding of curriculum education from the spiritual dimension. From the perspective of the meaning world， to promote the ideological and political education in curriculum， we need to focus on three aspects； returning to the value of knowledge， returning to the situation of knowledge and returning to the subjectivity of students， so as to play a role in promoting the spiritual growth of students. It is necessary to fundamentally follow the law of cultivating people with culture， define the educational objectives， cultural contents and transforming methods， infuse the culture in the versatile and whole process of the construction of ideological and political education in curriculum， and transform the curriculum learning experience into individual value pursuit and spiritual growth.

Key words： ideological and political education in curriculum； curriculum education； the meaningful world； spiritual growth； cultivating people with culture

（責(zé)任編輯 黃建新）