摘 要 核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式，在促使學(xué)生核心素養(yǎng)由外向內(nèi)的遷移轉(zhuǎn)化，幾乎可看作是維果茨基關(guān)于活動(dòng)、中介和內(nèi)化的三大理論在當(dāng)下核心素養(yǎng)教改實(shí)驗(yàn)中的集中運(yùn)用和實(shí)踐操演。其中，有關(guān)“學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生主體的中心地位”“師生互動(dòng)為核心的多要素共同體”“學(xué)習(xí)場(chǎng)域與境脈交織中的情境創(chuàng)設(shè)”以及“外促與內(nèi)生協(xié)力下跨學(xué)科范式的內(nèi)化生成”等認(rèn)知和行動(dòng)策略，將對(duì)我國(guó)當(dāng)前核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的實(shí)踐生成產(chǎn)生積極推動(dòng)作用。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式 生成策略

林崇德在《中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)研究》一文中提到專家訪談時(shí)說(shuō)：“相對(duì)于‘知識(shí)基礎(chǔ)領(lǐng)域中的學(xué)科素養(yǎng)，被訪談?wù)吒鼮閺?qiáng)調(diào)各類跨學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成，并將其作為決定個(gè)體核心競(jìng)爭(zhēng)力的主要方面，在被提及頻率排名前十位的素養(yǎng)指標(biāo)中有九項(xiàng)為跨學(xué)科素養(yǎng)[1]?！焙苊黠@，“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”十分重視基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的培育，這與目前國(guó)際社會(huì)的普遍經(jīng)驗(yàn)相契合。如歐盟（EU）核心素養(yǎng)的基本理念之一是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科，其框架由學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)兩部分構(gòu)成[2];經(jīng)合組織（OECD）的核心素養(yǎng)框架則只包含跨學(xué)科素養(yǎng)[3];美國(guó)“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架（P21）”的特征之一是把核心素養(yǎng)與具有跨學(xué)科性質(zhì)的21世紀(jì)主題相融合[4]。從目前核心素養(yǎng)課程轉(zhuǎn)化路徑看，結(jié)合真實(shí)生活情境、嘗試選取并構(gòu)建跨學(xué)科內(nèi)容主題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，已漸成各經(jīng)濟(jì)體普遍策略之一[5]。2017年12月，我國(guó)繼“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系”后又出臺(tái)了“高中學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)體系”[6]，凝練提出各學(xué)科核心素養(yǎng)共計(jì)84條，希望借由“學(xué)科核心素養(yǎng)”在“學(xué)生核心素養(yǎng)”與“學(xué)科課程”之間架起一座橋梁，從而實(shí)現(xiàn)其與課程體系的融合。其中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”所扮演的角色舉足輕重，很大程度上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成功與否，甚至可視為衡量核心素養(yǎng)教育成敗的重要標(biāo)桿之一。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式及其理解

1.對(duì)“范式”概念的理解

學(xué)習(xí)范式是指在某個(gè)特定時(shí)間段內(nèi)，某個(gè)群體對(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)活動(dòng)的共同心智模式。不同的學(xué)習(xí)范式將影響我們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、方式和內(nèi)容等的傾向和選擇[7]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)人和群體從兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和思維模式，以促進(jìn)對(duì)跨學(xué)科知識(shí)理解的過(guò)程[8]。從基礎(chǔ)教育層面考量，學(xué)生核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式內(nèi)涵可界定為：“師生在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)及學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，從兩門或兩門以上學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和思維模式，在促進(jìn)跨學(xué)科知識(shí)理解的同時(shí)，內(nèi)化學(xué)科核心素養(yǎng)并朝著學(xué)生核心素養(yǎng)方向遷移轉(zhuǎn)化的全程活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的共同心智模式”。要強(qiáng)調(diào)的是，在實(shí)施操作中，所謂“心智模式”不僅需時(shí)時(shí)以“學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)”為方向指引，還應(yīng)竭力謀求符合“課程標(biāo)準(zhǔn)”的目標(biāo)要求并持續(xù)受“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的監(jiān)控才行。從當(dāng)下基礎(chǔ)教育整體發(fā)展現(xiàn)狀看，核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式還在醞釀中，仍屬潛在機(jī)會(huì)，需要大力推動(dòng)一系列關(guān)聯(lián)性研究，揭示其內(nèi)在規(guī)律、形成有效策略并繼而創(chuàng)建有實(shí)際教學(xué)意義的操作模式。

2.對(duì)“范式”中學(xué)科間關(guān)系的認(rèn)識(shí)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生基于兩門或兩門以上學(xué)科的協(xié)調(diào)合作關(guān)系，這意味著學(xué)生核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)客觀上要求各門學(xué)科之間必須打破分科主義觀念，消除壁壘，掃清障礙，這將“有助于學(xué)科邊界的軟化以及‘學(xué)科群或‘跨學(xué)科的勾連……”[9]但打破分科界限不代表否定學(xué)科固有的完整體系和獨(dú)立性，更不代表否定學(xué)科之于核心素養(yǎng)培育的獨(dú)特功能和價(jià)值。實(shí)際上，各門學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中真正努力要做的是“既要有某一學(xué)科的視角，又要結(jié)合跨學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而開展有效的跨學(xué)科內(nèi)容主題的學(xué)習(xí)”。

因此，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式建構(gòu)過(guò)程中，處理好學(xué)科間關(guān)系是繞不過(guò)去的“門檻”。不同學(xué)科的學(xué)科價(jià)值和屬性特征各不相同，其所承載的素養(yǎng)及呈現(xiàn)素養(yǎng)的方式也有差異。針對(duì)不同的跨學(xué)科主題、議題或問(wèn)題等，跨學(xué)科學(xué)習(xí)中所涉多門學(xué)科彼此間的關(guān)系必然有所區(qū)別，組合成不同的跨學(xué)科關(guān)系范式。明確每門參與學(xué)科課程在跨學(xué)科學(xué)科群中的位置及其所起的作用，其目的是最大限度地發(fā)揮各學(xué)科課程在跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式實(shí)施中的“角色承擔(dān)”或“角色功能”，為的是追求學(xué)生核心素養(yǎng)培育的最大成效。但總體而論，學(xué)科間“配合到位”才稱得上“好范式”。而“配合到位”不僅取決于參與學(xué)科能在內(nèi)容上針對(duì)跨學(xué)科主題做到恰到好處的交叉滲透及融合，還有賴范式操作中兩套核心素養(yǎng)指標(biāo)體系[10]的適恰對(duì)接。這對(duì)施教者而言不啻也是一次自身核心素養(yǎng)認(rèn)知及實(shí)踐能力的重要檢驗(yàn)。唯如此，學(xué)科間“跨”的路徑才會(huì)正真通往學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的目標(biāo)終點(diǎn)。

3.“學(xué)生核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化是最終目的

建構(gòu)跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式，處理好學(xué)科間關(guān)系僅僅是必要前提，促成向“學(xué)生核心素養(yǎng)”的全面轉(zhuǎn)化才是最終目的。如果從跨學(xué)科素養(yǎng)培育的整個(gè)行程邏輯上看，則“學(xué)科核心素養(yǎng)”實(shí)際充當(dāng)了連接“參與學(xué)科（群）”與“學(xué)生核心素養(yǎng)”之間的橋梁。而正是藉由學(xué)科核心素養(yǎng)搭建的橋梁，通過(guò)不同學(xué)科經(jīng)跨學(xué)科路徑形成的多學(xué)科間核心素養(yǎng)的彼此交叉滲透、互動(dòng)交流、交互反饋、吸收融合等，才催生或促成了“跨學(xué)科素養(yǎng)”的形成，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步內(nèi)化提升為“學(xué)生核心素養(yǎng)”，且有可能通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的不斷創(chuàng)新，結(jié)合學(xué)生個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐、生活體驗(yàn)和人生歷練等持續(xù)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

4.主要理論依據(jù)釋義

維果茨基關(guān)于活動(dòng)、中介 、內(nèi)化的三大理論論述了人類認(rèn)知和思維的社會(huì)文化根源以及運(yùn)用唯物辯證法的方法論思想[11]。在維果茨基看來(lái)，活動(dòng)是整個(gè)認(rèn)知和思維過(guò)程的外部表現(xiàn)，中介是其變化條件和手段，而內(nèi)化則是變化過(guò)程的結(jié)果和新的起點(diǎn)。以跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式論，學(xué)習(xí)活動(dòng)是其主要的外部表現(xiàn)形式，需要通過(guò)中介條件才能促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化。所謂“中介條件”就是一種連接行為，即學(xué)習(xí)主體同外部客觀世界建構(gòu)聯(lián)系的方式，從而使認(rèn)知活動(dòng)由外向內(nèi)發(fā)展。核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式，在促使學(xué)生核心素養(yǎng)由外向內(nèi)的遷移轉(zhuǎn)化方面，無(wú)論從邏輯形式、心理活動(dòng)，還是內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值上，幾乎可以看作是維果茨基三大理論集中運(yùn)用的實(shí)踐操演。維果茨基認(rèn)為學(xué)生（兒童）的全部心理生活都是在活動(dòng)和交往中形成和發(fā)展的，其活動(dòng)心理學(xué)所反映的人類行為不僅包括外部的、可觀察的實(shí)踐活動(dòng)，還有內(nèi)部的心理活動(dòng)，并共同組成了連接行為，將社會(huì)關(guān)系內(nèi)化成人的高級(jí)心理機(jī)能，建構(gòu)起個(gè)體的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)和心理結(jié)構(gòu)[12]?？梢哉f(shuō)，內(nèi)化理論是維果茨基在外部世界和內(nèi)在心理之間搭建的橋梁，且內(nèi)化作為一種符號(hào)性活動(dòng)，這一過(guò)程同時(shí)發(fā)生于社會(huì)實(shí)踐和人腦或人的思維之中[13]。對(duì)教學(xué)活動(dòng)而言，維果茨基還強(qiáng)調(diào)教學(xué)只有走在發(fā)展的前面時(shí)，這種教學(xué)才是最好的教學(xué)[14]。誠(chéng)然，學(xué)科知識(shí)內(nèi)化為學(xué)科核心素養(yǎng)是一種發(fā)展，不同學(xué)科或多學(xué)科通過(guò)跨學(xué)科路徑培育跨學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)生核心素養(yǎng)則是更高層次的發(fā)展。從這個(gè)意義上，核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式也是一種可以通過(guò)范式創(chuàng)設(shè)走在發(fā)展前面的教學(xué)模式。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的生成策略

1.強(qiáng)調(diào)“范式”活動(dòng)中學(xué)習(xí)主體的中心地位

本文所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式”是核心素養(yǎng)下價(jià)值觀、育人觀和課程觀統(tǒng)合實(shí)踐形式之一，確立學(xué)習(xí)主體中心地位有其客觀必然性。在此范式下，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是真正意義上的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。這是因?yàn)?，核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)或價(jià)值觀源頭來(lái)自人本主義，一切圍繞學(xué)生這個(gè)中心就意味著，不僅要強(qiáng)調(diào)它的學(xué)習(xí)主體性，還要突出它的中心地位。從育人觀角度講，學(xué)習(xí)主體中心地位指的是學(xué)生既是育人活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，也是邏輯終點(diǎn)。相應(yīng)地，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然保有獨(dú)立、充分、完整的話語(yǔ)權(quán)，能夠通過(guò)自身的實(shí)踐和反思過(guò)程錘煉其實(shí)踐力和反思力，進(jìn)而自主培育并建構(gòu)關(guān)鍵能力和必備品格。落實(shí)到課程觀層面就必然呈現(xiàn)出以自主、合作、探究等特征為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)行為、過(guò)程和品質(zhì)。若再?gòu)膶W(xué)習(xí)理論上看，這一“范式”也完全體現(xiàn)了皮亞杰建構(gòu)主義思想的精髓，即將兒童（學(xué)生）看成是一個(gè)“獨(dú)立的變量”，而不是一個(gè)“依賴的變量”;承認(rèn)其學(xué)習(xí)過(guò)程積極主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，獨(dú)立形成他的智力基礎(chǔ)和思維形式[15]。因此，該“跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體中心地位就成為一種必然。然而，盡管強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的“中心地位”，認(rèn)同這一學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì)上的自我經(jīng)驗(yàn)性，包括承認(rèn)外界刺激下的同化和順應(yīng)性，但它絲毫也不抵觸這一學(xué)習(xí)范式中眾多要素的參與性，以及要素交互的過(guò)程性等特征。恰恰相反，正是因?yàn)橛辛藢W(xué)習(xí)范式中眾多要素的參與以及要素間的交互，才更加凸顯了學(xué)習(xí)主體中心地位的價(jià)值意義，進(jìn)而使得核心素養(yǎng)課程觀下的“教學(xué)設(shè)計(jì)”整合模式，能夠順?biāo)臁耙詫W(xué)習(xí)者為中心”“充分尊重學(xué)生個(gè)性”和“發(fā)揮學(xué)生主體性”等理念，且能很自然地融入并落實(shí)到具體的跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式活動(dòng)中。

2.建構(gòu)師生互動(dòng)為核心的多要素共同體

如今的“學(xué)習(xí)共同體”已被賦予了更多的內(nèi)涵，如蔣家傅就認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體中的“共同體”概念不一定是成員共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不一定要有看得見(jiàn)的社會(huì)性界線[16]。這意味著只要有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?yàn)榱私鉀Q共同的問(wèn)題，需要相互配合和合作以促進(jìn)共同理解的多個(gè)成員或成員群體均可形成共同體。這無(wú)疑使得我們對(duì)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式”這一“共同體”在要素構(gòu)成、內(nèi)容和形式等方面都有了新的擴(kuò)充和延伸，同時(shí)也強(qiáng)化了其在環(huán)境、社會(huì)和文化方面的適應(yīng)性。萊夫等在其論著《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中使用“合法的邊緣性參與”描繪情境學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，指出“合法”意味著對(duì)在其所參與的共同體中身份的肯定，而“邊緣性”則意味著多元化和多樣性，即或多或少地參與其中[17]。這其實(shí)已經(jīng)將情境要素滲透到學(xué)習(xí)“共同體”中，并強(qiáng)調(diào)了其要素參與的多元化和多樣性（邊緣性現(xiàn)象或特征），它強(qiáng)調(diào)知識(shí)和真實(shí)情境的互動(dòng)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和探究[18]。在學(xué)習(xí)共同體中，教師和學(xué)生同屬于共同體的一員，共同應(yīng)對(duì)真實(shí)情景問(wèn)題。教師充當(dāng)腳手架的角色，在共同體中充當(dāng)引導(dǎo)者和建議者[19]，個(gè)體與其他“合作參與者”是一種相互作用的互惠關(guān)系，參與者在整體學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)和有意義的學(xué)習(xí)，但無(wú)疑師生關(guān)系是其中的核心所在。

3.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)場(chǎng)域與境脈交織的情境

場(chǎng)域、境脈和情境等概念已成為當(dāng)下課改中被頻繁提及的詞匯，有學(xué)者直接將“境脈學(xué)習(xí)”或“情境學(xué)習(xí)”看作是一種有效的或新型的學(xué)習(xí)范

式[20]。然而，在目前我國(guó)課改話語(yǔ)里，卻鮮見(jiàn)其“概念運(yùn)用”被高清晰度地辨識(shí)或精確考量。這里所說(shuō)的“概念運(yùn)用”有別于其初始概念，而是內(nèi)涵被賦予了特定實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值的引申含義。場(chǎng)域概念源自布迪厄：“位置間客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型，這些位置是經(jīng)過(guò)客觀限定的”[21]。引申理解，它可以是“有一定文化特征因素在其中作用的相對(duì)獨(dú)立具有社會(huì)性的‘場(chǎng)域，主觀性的東西已經(jīng)被包含進(jìn)去”[22]，因此也是“有內(nèi)含力量、有生氣、有潛力的存在”[23];在這里，“位置”“客觀”“社會(huì)性”等詞匯被著重強(qiáng)調(diào)。境脈主義認(rèn)為任何事物都可以解釋為一種與其當(dāng)前和歷史境脈不可分割的正在進(jìn)行的行為[24]，于是，“境脈學(xué)習(xí)”被看作是一種植根于境脈主義哲學(xué)觀下的學(xué)習(xí)文化理念，同時(shí)也是一種有效學(xué)習(xí)的操作范式，它涵蓋了包括任務(wù)情境、認(rèn)知脈絡(luò)和思維結(jié)構(gòu)等在內(nèi)的一切學(xué)習(xí)要素。顯然，這里的境脈不同于情境，而是包含了情境，“歷史”“文化”等詞匯，成了“關(guān)鍵詞”。至于“情境”，照《辭?！方忉專菏侵浮耙粋€(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件”[25]，由威廉·托馬斯所創(chuàng)用，包括真實(shí)的、想象的和暗含的情境三類。相較前兩者，“情境”突出了“具體”這一詞匯的意涵。但需指出，在學(xué)習(xí)環(huán)境中，“并非任何時(shí)空、場(chǎng)景或抽象的東西組合在一起就能構(gòu)成‘情境”[26]。實(shí)際上，“選配恰當(dāng)?shù)牟呗浴奔啊斑^(guò)程中加以調(diào)控”才是“情境”在實(shí)踐運(yùn)用中更加準(zhǔn)確的含義，此時(shí)的境脈不過(guò)是其發(fā)生的背景或條件而已。因此，依筆者看來(lái)，從教育實(shí)踐尤其從核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式角度探究，“場(chǎng)域”是與特定教育實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)要素的空間結(jié)構(gòu)及其關(guān)系等，側(cè)重橫向維度的控制或影響情境的環(huán)境背景及其要素構(gòu)成關(guān)系;“境脈”則是與特定教育實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的控制或影響情境的時(shí)間序列關(guān)系等，側(cè)重縱向維度的控制或影響情境的環(huán)境演變背景及其要素發(fā)展關(guān)系。真實(shí)準(zhǔn)確的“情境”恰恰是“場(chǎng)域”與“境脈”交織下的基于特定目的的人為疊加設(shè)計(jì)或選擇性創(chuàng)設(shè)的結(jié)果。相對(duì)于前兩者，“情境”更傾向于具體、對(duì)象化、符合主觀目的或達(dá)成主觀意圖的人為創(chuàng)設(shè)或選擇?？梢哉f(shuō)，核心素養(yǎng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式中強(qiáng)調(diào)對(duì)場(chǎng)域和境脈的深入研究和把控，正是為了更好地創(chuàng)設(shè)出與教學(xué)活動(dòng)及學(xué)習(xí)范式匹配適恰的情境，它將直接影響到跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式創(chuàng)設(shè)的功能品質(zhì)。

4.注重外促與內(nèi)生合力下的內(nèi)化生成

皮亞杰認(rèn)為：“認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體的中途”[27]。這也意味著，沒(méi)有哪一種學(xué)習(xí)范式是單靠外部或內(nèi)部一個(gè)方向的驅(qū)動(dòng)力推動(dòng)而形成，核心素養(yǎng)下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式尤其講究外促與內(nèi)生的協(xié)力統(tǒng)合作用。這是因?yàn)橹挥型獯倥c內(nèi)生的協(xié)力統(tǒng)合才能處理好“教什么”“怎么教”及“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的問(wèn)題以及它們彼此之間的協(xié)調(diào)適應(yīng)關(guān)系，而這對(duì)一個(gè)好的學(xué)習(xí)范式來(lái)講至為重要。

外促力是由外部條件施加于主體的一種非自覺(jué)、他組織的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，相應(yīng)學(xué)習(xí)范式屬于一種外力推動(dòng)的被動(dòng)式發(fā)展模式，本質(zhì)上是行為主義教育理論的體現(xiàn)。在這樣的學(xué)習(xí)范式下，主體情智和思維可能受到壓抑，學(xué)習(xí)的真實(shí)需求也可能被掩蓋，對(duì)于學(xué)習(xí)主體的評(píng)價(jià)常常聚焦表象，顯得過(guò)于“平面”，缺乏思維縱深。而以內(nèi)生力驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，則是由主體內(nèi)在自覺(jué)引發(fā)的一種自組織學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)范式側(cè)重體現(xiàn)個(gè)體目的性、自主導(dǎo)向性及自我內(nèi)化等特點(diǎn)。它以建構(gòu)主義心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體在自己原有獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的創(chuàng)建。然而，內(nèi)生力也不能獨(dú)善其身，它必須與外促力形成交互循環(huán)鏈接關(guān)系，通過(guò)外促引發(fā)內(nèi)生，經(jīng)由內(nèi)生推動(dòng)外促，在外促與內(nèi)生的協(xié)同作用下，學(xué)生才能恰當(dāng)?shù)貙?shí)施各種跨學(xué)科學(xué)習(xí)行為并完成各種跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程，使知識(shí)體系得到完善，高水平認(rèn)知建構(gòu)和思維能力獲得提升，借助知識(shí)載體的核心素養(yǎng)遷移轉(zhuǎn)化能夠持續(xù)進(jìn)行下去，并內(nèi)化為個(gè)人品質(zhì)和行動(dòng)準(zhǔn)則，學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格最終得以培育。這正是跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式中內(nèi)生力與外促力合力作用內(nèi)化生成過(guò)程的優(yōu)勢(shì)，也是兩者之間彼此辯證關(guān)系在實(shí)踐中獲得驗(yàn)證的最好體現(xiàn)。

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[作者：史威（1966-），男，江蘇南京人，江蘇第二師范學(xué)院城市與資源環(huán)境學(xué)院，教授，博士。]

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