岳 晴

(華中師范大學(xué)， 湖北 武漢 430079)

科學(xué)課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識(shí)的主渠道，是貫徹素質(zhì)教育和科學(xué)教育、培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維和實(shí)踐創(chuàng)新能力的重要依托?，F(xiàn)階段，對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，是教育研究中持續(xù)關(guān)注的一個(gè)熱門話題，其重要性不言而喻?？茖W(xué)教育的過程要體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)，必須把焦點(diǎn)置于科學(xué)話語的使用和科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)上。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，許多教師既不了解學(xué)生與教師的科學(xué)話語使用程度，也不清楚師生在科學(xué)課堂上的話語模式，更不必說，針對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀與課堂話語模式來調(diào)整教學(xué)策略。

美國堪薩斯州的威奇托州立大學(xué)Soon C.Lee教授和俄亥俄州立大學(xué)的Karen E. Irving副教授領(lǐng)銜開發(fā)的二維語篇分析工具(CDAT)，[1]可分析科學(xué)課堂上師生之間的話語模式，采取相應(yīng)的對策，以促進(jìn)中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，并有效提高科學(xué)課堂教學(xué)效率。

一、二維課堂語篇分析工具CDAT的產(chǎn)生背景

有兩種類型的研究被用來評價(jià)或分析科學(xué)課堂話語，主要關(guān)注課堂上發(fā)生的對話，如Gee等人的批評話語分析(CDA)、Lemke等人的語義和主題話語分析以及Rojas Drummond等人的對話教學(xué)。這些評價(jià)工具利用教師和學(xué)生之間的對話作為情節(jié)的單位，利用他們之間的話語作為編碼的單位。其他研究者一般使用李克特式問卷，即改革后的教學(xué)觀察方案(RTOP)或者電子探究質(zhì)量方案(EQUIP)對科學(xué)課堂中的活動(dòng)和話語進(jìn)行評估。觀察方案使用各種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來判斷課堂話語和活動(dòng)，包括教師訪談和問題，以詳細(xì)描述課堂特征。但由于評估推理水平和理解水平等實(shí)際挑戰(zhàn)的存在，只有少數(shù)研究通過課堂話語考察了學(xué)生的概念變化。

CDAT是由美國堪薩斯州的威奇托州立大學(xué)Soon C.Lee和俄亥俄州立大學(xué)的Karen E. Irving開發(fā)。研發(fā)者通過對兩所初中和一所高中的13節(jié)物理科學(xué)課的視頻觀察分析后，提出了一個(gè)二維分析系統(tǒng)，用以研究科學(xué)課堂背景下師生之間的對話。在回顧與科學(xué)/日常推理和話語相關(guān)的文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上開發(fā)了CDAT編碼類別。對每個(gè)推理成分的定義進(jìn)行了細(xì)化，以幫助編碼人員找到符合類別的話語。經(jīng)過分析與驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)：定義明確且符合當(dāng)前科學(xué)教育的理念，編碼的話語示例符合定義的類別，編碼的CDAT編碼結(jié)果是否能夠很好地代表課堂話語，而不必看實(shí)際的成績單。由此可見，這些定義是有意義的，足夠清楚，可以確定教師或?qū)W生的話語是編碼的組成部分之一。

研究結(jié)果顯示：學(xué)生的回答模式在很大程度上取決于教師的提問或反饋；該分析還生成了代表課堂特定特征的各種定量數(shù)據(jù)話語，即對話框的長度和使用的推理成分的數(shù)量；教師話語模式與學(xué)生成就以及他們推理能力的變化存在一定的關(guān)系；學(xué)生的態(tài)度結(jié)果，如動(dòng)機(jī)、興趣或自我效能感也可通過CDAT揭示的課堂話語模式進(jìn)行比較；CDAT分析可用于教師專業(yè)發(fā)展作為一種干預(yù)，幫助教師透過科學(xué)探究與推理的角度，了解他們的課堂話語模式，而非評分者對相對水平表現(xiàn)的看法。事實(shí)上，這是一種以科學(xué)推理為視角的科學(xué)課堂話語分析工具，主要用于分析科學(xué)課堂上教師、學(xué)生以及師生之間的話語模式，進(jìn)而教師可以了解到相應(yīng)課堂的話語模式，并自由采取相應(yīng)的教學(xué)策略和方法促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維和素養(yǎng)的發(fā)展。其研發(fā)過程是一個(gè)理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程。研發(fā)者以建構(gòu)主義為理論框架，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一個(gè)與他人互動(dòng)的過程。[2-6]所研究的課堂視頻樣本來自美國教育部教育科學(xué)研究所(GRANT R305K050045)資助的一個(gè)大型研究項(xiàng)目“促進(jìn)數(shù)學(xué)和科學(xué)成就的課堂連通性”(CCMS)。一個(gè)完整的課堂話語樣本CDAT編碼結(jié)果包括每位教師編碼的CDAT表，對話長度(Lod)和對話中使用的推理成分。

二、二維語篇課堂分析工具的述要

CDAT系統(tǒng)由一維的“推理成分”組成，這些成分位于CDAT編碼表的列中；另一維的“話語類型”位于行中(結(jié)果詳見表1)。盡管編碼方案主要關(guān)注微觀層面的話語，但CDAT表的結(jié)果說明了教師和學(xué)生之間課堂話語的宏觀層面。科學(xué)課的組成部分分為兩類課堂活動(dòng)：一種是學(xué)生動(dòng)手活動(dòng)、小組討論或演講；另一種是教師與學(xué)生對話。課堂對話通常由學(xué)生和教師的話語序列組成。教師或?qū)W生的話語包含推理成分，如與課程主題相關(guān)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或觀察，被視為編碼單位。[7]這項(xiàng)研究中，對話被認(rèn)為是一個(gè)小插曲的單元，由老師和學(xué)生在談?wù)撏粋€(gè)話題時(shí)的連續(xù)話語組成。

(一)各個(gè)要素的具體描述

當(dāng)代科學(xué)推理觀一般是指科學(xué)探究的過程，包括假設(shè)生成、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、證據(jù)評估和推論。Zimmerman將科學(xué)推理的三個(gè)主要認(rèn)知成分分類：尋找假設(shè)、從實(shí)驗(yàn)或調(diào)查中尋找數(shù)據(jù)或證據(jù)以及證據(jù)評估 。[8]Anderson(2006)將日常推理重新定義為：與科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)推理相比，學(xué)生通過日常模式發(fā)現(xiàn)和講述日常故事并建立理解，從而理解世界。在CDAT的研發(fā)中，日常推理是指個(gè)體對自然現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)或者直覺的理論建構(gòu)?？茖W(xué)推理的過程涉及到理論和數(shù)據(jù)的協(xié)調(diào)，需要尋找或應(yīng)用它們之間的模式。在日常推理的過程中，學(xué)生經(jīng)常使用權(quán)威人物如教師、家長或他們的直覺信念，從他們的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶椭貜?fù)觀察中構(gòu)建關(guān)于他們經(jīng)驗(yàn)的解釋。由此可見，學(xué)生在話語或推理中的學(xué)習(xí)進(jìn)展可以通過他對兩種推理成分之間差異的認(rèn)識(shí)來表示。

科學(xué)話語通常包括與觀察、提問、收集和描述相關(guān)的數(shù)據(jù)；假設(shè)模式、設(shè)計(jì)模式、組織模式、分析模式、比較模式和分類模式；與評估、總結(jié)、討論和概括相關(guān)的理論。[9]與之相反，日常話語會(huì)涉及一個(gè)人的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶退慕忉?。學(xué)生可能會(huì)爭辯說“較重的物體落得更快”(經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，比如“巖石先著地，然后是羽毛”(學(xué)生經(jīng)驗(yàn))，也就是“因?yàn)檩^重的物體更容易被地球吸引”(天真的解釋)。作為科學(xué)論述的例子，科學(xué)教師會(huì)解釋說：如果沒有空氣阻力，巖石和羽毛同時(shí)撞擊地面(科學(xué)觀察/數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)顯示)，無論物體的質(zhì)量(數(shù)據(jù)中的模式)如何，每個(gè)物體都以相同的速度下落，因?yàn)槲矬w的加速度是直接的與重力成正比，但與質(zhì)量成反比(科學(xué)模型)。

一定意義上講，日常話語限制了學(xué)生獲取學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)，模糊了變量之間因果關(guān)系或其他系統(tǒng)關(guān)系的細(xì)節(jié)。在這種觀點(diǎn)下，科學(xué)話語實(shí)踐可能依賴于從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中回避日常話語，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)并不是科學(xué)話語或者知識(shí)的充分依據(jù)。日常的和科學(xué)的談話方式之間的沖突，也可通過教師和學(xué)生在課堂上的活動(dòng)成為他們之間的一個(gè)整體的興趣點(diǎn)。

每個(gè)教師反饋水平的定義和指標(biāo)是通過對形成性反饋、1級(jí)——評價(jià)性反饋、2級(jí)——糾正性反饋和3級(jí)——闡述性反饋文獻(xiàn)的回顧得出的。表2顯示了分類的基本標(biāo)準(zhǔn)，這是每個(gè)反饋級(jí)別的指標(biāo)，包括內(nèi)容類型、傳遞方法和對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。

(二)實(shí)施過程

CDAT表通常根據(jù)對話框的長度，對兩個(gè)或三個(gè)對話框進(jìn)行編碼。在課堂上，師生之間的對話通常以一個(gè)問題開始，以教師的評價(jià)性或糾正性反饋結(jié)束。同樣，另一個(gè)對話以一個(gè)新問題開始。在此過程中，每組對話都是以數(shù)字區(qū)分，其中的話語是用十進(jìn)制符號(hào)(即1.1、1.2或1.3)編碼。具體包括兩個(gè)步驟：確定話語類型，確定話語的推理成分。話語的代碼，被記錄在其推理成分列與其話語類型行相匹配的單元中。如果教師或?qū)W生的話語與主題(第一個(gè)問題)無關(guān)，則將其編碼在表中最后一列NA的單元格中。

研發(fā)者討論并細(xì)化了每個(gè)推理成分的定義。關(guān)于科學(xué)概念、定律、理論、原理、方程或公式的話語被歸類為科學(xué)知識(shí)。它區(qū)別于學(xué)生在交流時(shí)從數(shù)據(jù)或觀察中得出的模型和理論，以評估學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)?！坝^察/數(shù)據(jù)”被認(rèn)為是對自然現(xiàn)象的描述，或是從課堂實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中收集到的量化值。然而，“觀察/數(shù)據(jù)”不包括由歸納或演繹等推理認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的話語，那些話語屬于數(shù)據(jù)模式?！皵?shù)據(jù)模式”通常涉及某些類型的推理，如比較、對比、關(guān)系、圖表、圖表、表和計(jì)算等?！澳Ｐ?理論”只包括從學(xué)生的數(shù)據(jù)分析和模式發(fā)現(xiàn)中得出的結(jié)論和解釋。然而，在沒有學(xué)生活動(dòng)的任何數(shù)據(jù)或證據(jù)的情況下，有關(guān)模型或理論的話語被編碼為科學(xué)知識(shí)。“學(xué)生體驗(yàn)”不僅限于學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷，還包括二次經(jīng)歷，如電影、歷史或其他經(jīng)歷中的事件或故事?！疤煺娼忉尅卑▽W(xué)生基于日常意義的理論，如經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?、?quán)威信念或直覺信念?！疤煺嬷R(shí)”被認(rèn)為是一種共同信仰的形式，通過在家庭、工作和社區(qū)互動(dòng)中產(chǎn)生的常識(shí)性意見而合法化。[10]作為將話語編碼為天真知識(shí)或天真解釋的例子，學(xué)生可根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性觀點(diǎn)說“較重的物體落得更快”。然后可能會(huì)有一種直覺信念，認(rèn)為“較重的物體更容易被地球吸引”(天真解釋)，這種信念是由他們社區(qū)中的某個(gè)人(即父母、兄弟姐妹、朋友或教師)構(gòu)建的，或通過與其社區(qū)中某個(gè)人的互動(dòng)而構(gòu)建。

(三)二維語篇分析表的優(yōu)勢分析

課堂教學(xué)具有極強(qiáng)的個(gè)性特征，因此，評估不應(yīng)用一個(gè)劃一的標(biāo)準(zhǔn)來框定教師和學(xué)生教與學(xué)的行為。[11]具有科學(xué)課堂評價(jià)素養(yǎng)的科學(xué)教師應(yīng)知道在科學(xué)課堂的教學(xué)過程中要評價(jià)什么？為什么而評價(jià)？如何評價(jià)學(xué)生在科學(xué)課堂所習(xí)得的知識(shí)與技能，將自己的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)聯(lián)系起來，以促進(jìn)師生的共同成長。Soon C.Lee和Karen E. Irving所研發(fā)的二維語篇分析工具，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)話語、科學(xué)素養(yǎng)和師生發(fā)展的融合，并對其進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化和專業(yè)性的定義，有利于科學(xué)課堂話語模式與課堂教學(xué)水平目的的最終實(shí)現(xiàn)，即促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

1.厘清主體價(jià)值：促進(jìn)師生發(fā)展

科學(xué)課堂的話語分析同時(shí)包含兩大主體，分別是教師主體( 直接主體) 和學(xué)生主體( 目標(biāo)主體) ，這表明教師對學(xué)生進(jìn)行評估時(shí)應(yīng)充分厘清直接主體和目標(biāo)主體的差異，[12]以實(shí)現(xiàn)師生雙方共同發(fā)展。教師評估分析師生在課堂使用的話語模式是為了提高教學(xué)質(zhì)量和水平，而教學(xué)質(zhì)量的提高在于教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)方面。Soon C.Lee和Karen E. Irving開發(fā)的課堂話語分析工具分為推理成分和話語類型兩個(gè)維度，有利于提升師生在科學(xué)話語使用和課堂效率的發(fā)展。在該模型中，話語類型是日常話語和科學(xué)話語，以師生在課堂上使用科學(xué)話語為主要目的，進(jìn)而提高課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

2.辨析教學(xué)行為：體現(xiàn)評估價(jià)值

不論是課堂教學(xué)水平還是教師授課方式，其評估都是一種推論過程?？茖W(xué)課堂包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，Soon C.Lee和Karen E. Irving以師生的話語類型，話語的推理成分來衡量一節(jié)課中教師的授課方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。實(shí)現(xiàn)了評估活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。從課堂管理的角度上講，該二維語篇分析工具，指出了學(xué)生在科學(xué)課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師在科學(xué)授課中的評估標(biāo)準(zhǔn)。以往對于教師的評估僅僅局限于對學(xué)生成績的評價(jià)，該分析工具恰好同時(shí)實(shí)現(xiàn)對師生雙方的評價(jià)，體現(xiàn)了評估過程的形成性價(jià)值。

評估信息的獲取與分析過程，還體現(xiàn)了“以證據(jù)為本”的評估理念。反對“唯分?jǐn)?shù)論”的功利化評估，主張依據(jù)客觀事實(shí)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師授課情況。師生都應(yīng)具有利用學(xué)習(xí)證據(jù)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的自主意識(shí)，鼓勵(lì)師生進(jìn)行自我和互相評估，并對現(xiàn)有的學(xué)習(xí)證據(jù)做分類處理，保證數(shù)據(jù)的科學(xué)和全面。

3.確立身份意識(shí)：拓展評估方式

海蒂和帕斯托指出，評估是一個(gè)社會(huì)實(shí)踐的過程，不僅要注重知識(shí)、技能的掌握，也要注重社會(huì)文化和教師專業(yè)身份對評估實(shí)踐的影響[13]。在評估的過程中，應(yīng)明晰誰去評估？評估的主體或者對象是什么？評估的方式如何？該二維語篇分析工具將評估對象鎖定為科學(xué)課堂上的教師和學(xué)生，以自評為主，他評為輔，以提升科學(xué)課堂的效率。這種評估方式不僅以“學(xué)生為本”，也以教師為本，使得教師意識(shí)到課堂評估對于教師調(diào)節(jié)教學(xué)策略的重要性，激發(fā)教師和學(xué)生重要的情感傾向。

從本質(zhì)上講，評估并非為了進(jìn)行簡單的獎(jiǎng)懲，而是激發(fā)師生積極的情感傾向和動(dòng)力，促進(jìn)師生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展和良好的行為表現(xiàn)。以他評為輔意在教師有效地與同行、家長和其他相關(guān)主體進(jìn)行合作，創(chuàng)建合理高效的評價(jià)實(shí)踐體系，使得其他主體能參與整個(gè)評估過程，以拓寬評估方式，提供評估的準(zhǔn)確性，實(shí)現(xiàn)全景式評估。該分析工具也強(qiáng)調(diào)教師作為自評者身份的重要性，鼓勵(lì)教師在評估時(shí)將評估結(jié)果反饋給同行等其他主體，有效促進(jìn)了其他主體的多元參與，改變了標(biāo)準(zhǔn)評估背景下的單一性和功利性。

(四)二維語篇分析工具的局限

Soon C.Lee和Karen E. Irving所研發(fā)的科學(xué)課堂話語分析工具——二維語篇分析(CDAT)表，提倡廣大教育工作者拓展課堂評價(jià)渠道和改進(jìn)教學(xué)策略，收集參考了大量專家對二維語篇分析工具的建議，旨在為科學(xué)教師的課堂教學(xué)效率提供一種可借鑒的專業(yè)評估方式，加強(qiáng)師生科學(xué)話語與培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性，改變“唯分?jǐn)?shù)論”的單一性評價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)質(zhì)化與量化評價(jià)的結(jié)合，促進(jìn)提高科學(xué)課堂的學(xué)習(xí)水平和科學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。然而，該分析工具也存在一些不足。其主要是開發(fā)者根據(jù)專家意見整理而成的科學(xué)話語分析工具，但在該工具的制定過程中缺少教師和學(xué)生的參與，并以定性分析為主，影響了該工具的信度和效度。該話語分析工具將科學(xué)話語作為科學(xué)課堂水平和教師專業(yè)發(fā)展的影響因子，以確立科學(xué)話語和科學(xué)素養(yǎng)之間的關(guān)系意識(shí)，如何將師生在科學(xué)課堂上使用科學(xué)話語的數(shù)量和水平與學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平結(jié)合起來，是值得考量的因素。

表1 CDAT指標(biāo)及要素(Soon C. Lee et al.，2018)

表2 教師反饋水平編碼

三、二維課堂語篇分析工具之于科學(xué)課堂教學(xué)的啟示

課堂教學(xué)是豐富而復(fù)雜的綜合體，[14]提升中學(xué)生的科學(xué)思維水平是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要舉措，但是一般的科學(xué)課堂中，通過分析話語模式進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維的教學(xué)實(shí)踐不多。原因在于教師不清楚課堂上使用的話語模式，很少有工具對科學(xué)課堂的話語進(jìn)行評估和分析。繁重的教學(xué)工作和應(yīng)試的社會(huì)環(huán)境使得教師一味關(guān)注學(xué)生的試卷成績，沒有時(shí)間和精力關(guān)注學(xué)生的科學(xué)話語和思維水平。CDAT解決了這一問題，可一目了然地揭示教師以科學(xué)推理和探究為視角的話語模式和學(xué)生在課堂話語中的參與程度。還展示了學(xué)生如何參與對話、教師提問和反饋對他們答案的變化。

(一)關(guān)注學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，多元化地評價(jià)師生

2016年國務(wù)院頒布《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要實(shí)施方案(2016-2020年)》，其中實(shí)施青少年科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)是重要內(nèi)容?！犊茖W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“科學(xué)探究既是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又是重要的教學(xué)方式之一”。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)是為了在中考中取得良好的成績并順利進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。學(xué)校或教師對學(xué)生科學(xué)話語、科學(xué)素養(yǎng)等關(guān)注較少。對學(xué)生的科學(xué)能力的評價(jià)只局限于期末考試的試卷成績，用成績的高低來衡量學(xué)生掌握和運(yùn)用科學(xué)知識(shí)的水平高低，甚至將其籠統(tǒng)地概化為科學(xué)素養(yǎng)。

對教師的評價(jià)則看教師教學(xué)方法、教學(xué)規(guī)范與內(nèi)容形式，最重要的是該教師所得學(xué)生的班級(jí)成績，很少有評價(jià)關(guān)注教師在科學(xué)課堂上使用的科學(xué)話語和利用話語發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)容。CDAT表有利于更新和豐富我國中學(xué)科學(xué)課的教學(xué)評價(jià)。通過CDAT編碼結(jié)果，評估者可清楚地了解每位被評估教師在科學(xué)課堂上使用的話語模式，學(xué)生參與程度，師生對話以及學(xué)生答案的變化。在比較不同教師的CDAT編碼表后，評估者在數(shù)據(jù)的支撐下，可公平和客觀地給出自己的建議和意見。對學(xué)生評價(jià)而言，除了期末的試卷成績，還可由教師對學(xué)生進(jìn)行一學(xué)期的課堂話語記錄。在期末的時(shí)候，通過統(tǒng)計(jì)CDAT表的數(shù)據(jù)，分析學(xué)生在課堂上科學(xué)話語使用次數(shù)和回答問題的變化情況，將其作為評價(jià)學(xué)生的補(bǔ)充參考，改變了過去學(xué)生評價(jià)觀過于強(qiáng)調(diào)甄別和選拔功能的弊端，體現(xiàn)了新課標(biāo)提倡的診斷和反饋的新型評價(jià)觀。

(二)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，根據(jù)CDAT表調(diào)整教學(xué)策略

培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，是社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展和教育改革的內(nèi)在要求。離開科學(xué)素養(yǎng)，創(chuàng)新將成為不切實(shí)際的空談。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，首先需要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。國內(nèi)外專家均提出以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)思維能力為目標(biāo)的教育提升計(jì)劃。它不只是科學(xué)家的專業(yè)特質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)，而是現(xiàn)代社會(huì)的一種公民素養(yǎng)?？茖W(xué)素養(yǎng)是為適應(yīng)當(dāng)前科技現(xiàn)代化創(chuàng)新及現(xiàn)代化的實(shí)踐方式而形成的一種方法體系，也是對整個(gè)世界多樣性、整體性以及復(fù)雜性的一種全局把握。培養(yǎng)良好的科學(xué)素養(yǎng)，形成科學(xué)思維習(xí)慣是提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵，更是學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。

眾所周知，思維是語言的基礎(chǔ)，語言是思維的外殼，二者是相互獨(dú)立、相互依存的關(guān)系。在當(dāng)前的科學(xué)課堂上，學(xué)生不只是學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)和方法，還應(yīng)該找到合適的科學(xué)話語。研發(fā)CDAT表最重要的目的是為了分析師生在科學(xué)課堂上的話語模式。CDAT表可以把各種信息一目了然地呈現(xiàn)在教師面前，使教師意識(shí)到差異和問題所在，調(diào)整自己的教學(xué)策略，有方向地引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生區(qū)分科學(xué)的說話方式和日常生活中說話方式，并為學(xué)生提供機(jī)會(huì)參與科學(xué)討論，增加學(xué)生科學(xué)話語的頻率和參與科學(xué)討論的次數(shù)。CDAT表中顯示學(xué)生的回答模式在很大程度上，取決于教師的提問或反饋。教師提問是話語能力的一種體現(xiàn)，科學(xué)的提問促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維與素養(yǎng)的發(fā)展，教師在教學(xué)中科學(xué)提問，精心誘導(dǎo)，可讓學(xué)生的思維在科學(xué)發(fā)問的干預(yù)下更加靈活。問題是點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新思維的導(dǎo)火索，教師的發(fā)問質(zhì)量影響學(xué)生創(chuàng)造力，教師應(yīng)該了解課堂上的話語模式，在教學(xué)中以科學(xué)的提問誘導(dǎo)學(xué)生展開思維,掀起他們的頭腦風(fēng)暴，培養(yǎng)其科學(xué)素養(yǎng)。教師要關(guān)注每個(gè)學(xué)生，因材施教，針對不同學(xué)生的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、實(shí)際的知識(shí)掌握和運(yùn)用情況靈活調(diào)整教學(xué)策略。

(三)提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，豐富專業(yè)發(fā)展途徑

教師專業(yè)發(fā)展的途徑有很多，常見的是觀摩和分析優(yōu)秀教師的課堂和教學(xué)發(fā)思,這兩者是分開進(jìn)行的。但是CDAT表可通過數(shù)據(jù)使得這兩種方法同時(shí)進(jìn)行。學(xué)校組織的觀摩優(yōu)質(zhì)課一般是由優(yōu)秀教師、專家型教師上的，有些同樣優(yōu)秀的老師也許沒有機(jī)會(huì)展現(xiàn)自己。經(jīng)過CDAT表記錄分析后，教師們可以不再完全聽從學(xué)校的安排，而是根據(jù)CDAT表的結(jié)果，自由選擇自己感興趣或其他優(yōu)秀教師的課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。不同教師的CDAT表真實(shí)和客觀地反應(yīng)出不同教師的科學(xué)課堂風(fēng)格，避免一些教師為公開課而反復(fù)修改的弊端。教師也會(huì)從自己的CDAT表中發(fā)現(xiàn)一些問題，有利于自我反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升自我的專業(yè)發(fā)展能力。長期堅(jiān)持下來，可有效地提高自己的教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)能力以及素養(yǎng)的發(fā)展。

班主任工作的任務(wù)包括了解和研究學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別教育，對學(xué)生操行評定。實(shí)現(xiàn)這些任務(wù)的途徑主要有家訪與直接訪談等，主觀性較強(qiáng)。CDAT揭示的課堂話語模式可體現(xiàn)出學(xué)生的態(tài)度結(jié)果，簡單便捷，客觀真實(shí)。班主任可從不同學(xué)生的CDAT表中讀取到所需的信息，分析不同的話語模式特點(diǎn)，從學(xué)生實(shí)際的態(tài)度與動(dòng)機(jī)出發(fā)，對學(xué)生有針對性地教育。

四、結(jié)語

CDAT表是通過課堂話語模式來分析課堂教學(xué)情況的重要方法，由一組相互關(guān)聯(lián)的推理成分和話語類型組成，是科學(xué)教師用來在科學(xué)課堂和教師專業(yè)發(fā)展中的一種連貫且適當(dāng)?shù)脑u估方法，體現(xiàn)了課堂話語分析的科學(xué)性、專業(yè)性和全面性。在科學(xué)課堂教學(xué)時(shí)，要建構(gòu)主體性教學(xué)思維模式、個(gè)性化的教學(xué)行為模式、多樣性的評價(jià)方式以及多元化的主體參與形式，實(shí)現(xiàn)有效的科學(xué)教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和教師專業(yè)水平的發(fā)展。