楊鳴

從理論上講，學生都能在有效能的學校教育中取得一定程度的進步。但研究發(fā)現(xiàn)，如果教師缺乏對“促進學生理解的教學方式”的選擇與使用，缺乏“以課程觀來實施教學”的能力，那課堂形態(tài)就不能有效促進學生核心素養(yǎng)的落地。這些是影響學生學習的重要因素。

一、教學方式的選擇要以學生理解為目的

把經(jīng)濟學中的“保值”“增值”概念應(yīng)用于教育領(lǐng)域，則是指學生的學習進步程度。某區(qū)有近1/3的學生在經(jīng)過三年初中學習之后，是不能實現(xiàn)“保值”的，更談不上“增值”。也就是說，以時間付出為代價的獲得是不能與付出成正比的。

這讓我不禁反思，我們課堂上教授的東西，是不是學生學習核心內(nèi)容所需的知識？我們所采用的教學方式，是否能促進學生的理解？學生對知識的學習，需要核心內(nèi)容的支撐，需要通過體驗、探究、建構(gòu)的過程理解運用。教師必須具備整合學生學習核心內(nèi)容的能力和依據(jù)核心內(nèi)容選擇科學教學方式的能力。

二、為促進學生理解的教學

（一）選擇教學方式的理論依據(jù)

課堂中若沒有促進學生理解的活動與任務(wù)，教學方式中若沒有基于問題的體驗、探究，學生對核心內(nèi)容的學習將終止于識記或膚淺的理解。確定學習核心內(nèi)容的類別，采用與之匹配的教學方式，這些都是課堂形態(tài)的基本要素。對那些離散的、無爭議的知識，應(yīng)使用講授法;對那些容易產(chǎn)生誤解的，需要個人探究、測試和驗證的知識，需使用建構(gòu)助學法。

（二）厘清觀念，促進教師對課程的理解

課時教學與單元教學。課時教學是單點或多點結(jié)構(gòu)，內(nèi)容多是靜止的知識。要把幾個獨立的相關(guān)方面結(jié)合成一個關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，則需要單元教學。依據(jù)單元主題，整合單元知識，通過活動體驗的方式，由關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)類推到新的領(lǐng)域，實現(xiàn)學生能力的遷移，提高其思維水平。

“灌輸教學”與“揭示教學”。我們目前的教學狀態(tài)以“灌輸教學”居多。教材是資源的一種，大概念的揭示和意義獲得在于合理利用多種資源與活動，這叫深度研究教材，即“揭示教學”。“揭示教學”以促進學生的理解為目標，立足單元，把教材作為資源和探究的內(nèi)容，改變以教授知識點為立場的教學設(shè)計范式，指向?qū)W生高階能力的培養(yǎng)。

三、為促進學生持續(xù)理解而教研

教研是培育理論研究的土壤。開展教研活動，一方面要縱向構(gòu)建以區(qū)教研室為核心，區(qū)域?qū)W科中心組、學校教研組三級聯(lián)動的教研載體，橫向發(fā)展和整合市、區(qū)名師工作室、區(qū)域課程基地;另一方面要加強線上線下教研互動，創(chuàng)設(shè)多類型、多樣式的對話平臺和空間。習得經(jīng)驗，解決實際問題，推動教師個體和群體的專業(yè)發(fā)展。

教師要進行促進課堂形態(tài)轉(zhuǎn)變的相關(guān)因素研究。約翰·哈蒂在《可見的學習》中提到，影響學習效應(yīng)的前三位分別是教師、課程、教學。課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變，是教師、學生共同對課程和課堂預設(shè)問題的重新建構(gòu)。為了學生的發(fā)展，教研機構(gòu)、學校教研組等要為師生成長提供平臺和支撐。

（責編 馬孟賢）