崔發(fā)周 張晶晶

摘 要 專業(yè)能力的發(fā)展依賴于跨專業(yè)、通用性的高階能力。從高階能力培養(yǎng)出發(fā)，開發(fā)系列化的高階能力課程是當前“三教”改革的一項重要任務(wù)。高階能力課程既具有通識課程適用面廣的特征，又具有專業(yè)課程應(yīng)用性強的特征。高階能力課程應(yīng)采用以職業(yè)學習者為中心的活動課程范式，在突出能力培養(yǎng)的前提下將知識、能力和素質(zhì)目標相融合，強調(diào)“知行情合一”，并由職業(yè)院校教師、企業(yè)人力資源管理人員和職教科研人員共同開發(fā)。構(gòu)成高階能力活動課程內(nèi)容的基本要素是“三種載體”，即支架載體、任務(wù)載體和活動載體。與學科課程教材不同，活動課程教材編寫要處理好教材的基本結(jié)構(gòu)、教材的語言風格、教材的主體化呈現(xiàn)三個關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校;生活技能;高階能力;知情行合一;課程開發(fā);活動課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）04-0019-06

1995 年，聯(lián)合國兒童基金會將生活技能（life skill）定義為：問題分析能力、處事能力、處事方法分析能力和問題處理能力[1]。概括地講，生活技能就是一種問題解決能力，使得內(nèi)在的知識、態(tài)度、價值轉(zhuǎn)化為外在的行動。2012年，第三屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會提出“職業(yè)技術(shù)教育與培訓向培養(yǎng)工作和生活技能轉(zhuǎn)型”[2]。2014年，我國教育部與聯(lián)合國兒童基金會啟動“青少年生活技能開發(fā)”項目，目的是讓青少年擁有健全獨立的人格、良好的解決問題能力以及合作和創(chuàng)新精神，促進青少年社會心理能力的發(fā)展，最終能夠有效參與社會生活，提高生活質(zhì)量;2018 年，項目參與院校從中職學校擴大到整個職業(yè)教育領(lǐng)域，分成理論組、課程開發(fā)組等子團隊開展項目，選擇了“自我認知”“人際關(guān)系”“情緒管理”和“問題解決”四個課程模塊進行開發(fā)[3]。根據(jù)項目開發(fā)方案，項目組不僅要開發(fā)各個課程模塊的高職版和中職版教材，還要形成可復(fù)制、可推廣的開發(fā)方法（技術(shù)路線），引導職業(yè)院?；A(chǔ)性課程開發(fā)。項目組在全國7個省區(qū)的30多所職業(yè)院校開展了大規(guī)模的理論研討和試點行動，極大促進了職業(yè)教育界對非專業(yè)課程開發(fā)的探索。本文主要根據(jù)“問題解決”課程開發(fā)的實踐，提出一種高階能力培養(yǎng)的體驗式活動課程開發(fā)模式。

一、高階能力及其重要性

（一）高階能力的概念

能力是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。人類的生存需要各種不同的能力，如學習能力、工作能力、作戰(zhàn)能力、交往能力、抗挫能力等。由于能力構(gòu)成因素的復(fù)雜性，人們對這一概念的理解也多種多樣，有時會將技能視作做事的能力，有時也將最為重要的能力定義為技能。聯(lián)合國兒童基金會提出，“生活技能”就是一種具有普遍適用性的問題解決能力，具體包含問題解決、批判思維、做決定、創(chuàng)造性思維、溝通、人際關(guān)系、自我認知、換位思考、抗壓和情緒管理[4]。

根據(jù)作用的范圍，能力可以分為專門職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和生活能力。專門職業(yè)能力簡稱專業(yè)能力，是某種職業(yè)或某項工作任務(wù)所需要的特殊能力，如飛行員的駕駛能力、廚師對烹調(diào)火候的感覺能力等。通用職業(yè)能力是跨職業(yè)的綜合能力，如創(chuàng)新能力、學習能力、溝通能力等，這種能力也稱為關(guān)鍵能力。許多種生活能力在職業(yè)生活和日常生活中都是需要的，是職業(yè)能力和非職業(yè)能力的總和。專業(yè)能力與生活能力有時需要根據(jù)對象確定，如對于一般職業(yè)人員來說，汽車駕駛是一種生活能力，而對于職業(yè)司機來說就是一種專業(yè)能力;對青年學生而言，人際溝通是一種生活能力，但對于導游而言就變成一種專業(yè)能力。生活能力是最為通用的職業(yè)能力，卓越的生活能力有利于在各種不同職業(yè)中獲得成功;專門職業(yè)能力的發(fā)展也有利于通用能力的發(fā)展，如一些優(yōu)秀鉗工同時也具備較強的社會活動能力。

根據(jù)發(fā)展階段，能力可以分為初級能力、中級能力和高級能力。初級能力是起步階段的初始能力，能夠在有經(jīng)驗者的指導下按照規(guī)則完成一定的程序性任務(wù);中級能力是獨立解決問題的能力，同時能夠發(fā)現(xiàn)一些新的問題;高級能力是解決復(fù)雜問題的能力，并不斷提出新的解決問題的方案。無論是職業(yè)能力還是生活能力，都有一個從低級向高級發(fā)展的過程。當前正在推行的“1+X”證書試點，就是在獲得畢業(yè)證書的同時獲得不同等級的職業(yè)技能證書。

根據(jù)能力的相互作用，能力可以分為基階能力和高階能力。各種能力是相互聯(lián)系、相互作用的，如果一種能力對另一種能力的生成和發(fā)展具有促進和加速作用，就認為前者是高階的。譬如，問題解決能力決定著一名機床操作工能否加工復(fù)雜的機械零件，問題解決能力就成為機床操作工職業(yè)能力的高端部分，相對于加工能力就是高階能力。高階能力也被稱為“軟能力”“心智技能”和“生活技能”。就如同芯片成為制約整個信息產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素一樣，通用性越強，能力階別就越高。一名職業(yè)人員職業(yè)能力發(fā)展的程度，通常取決于高階能力所達到的水平。所謂“心有多大，舞臺就有多大”，指的就是高階能力的影響。目前的本科高校課程改革，已經(jīng)提出了課程高階性的要求，認為高階性就是知識、能力、素質(zhì)的有機融合，以培養(yǎng)學生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維[5]。需要說明的是，高階能力不同于高級能力，有些高階能力可能是初步發(fā)展的能力（如學生宿舍中的溝通能力），有些高級操作技能也可能為基階能力（如高超的點鈔能力）。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學生的高級能力，還要培養(yǎng)學生的高階能力。

在產(chǎn)業(yè)數(shù)字化和數(shù)字產(chǎn)業(yè)化的大背景下，生產(chǎn)過程的自動化、智能化帶來了職業(yè)人員的“去技能化”，即一些程序性的操作技能（如點鈔、裝配、機械加工等）大量被機器所替代，職業(yè)人員專業(yè)能力的發(fā)展越來越依賴于高階能力的發(fā)展。在這種社會背景下，高技能人才的概念正在由高級技能人才轉(zhuǎn)變?yōu)椤案叩燃夹g(shù)能力人才”。在新的技術(shù)條件下，智慧機器成為程序知識和技能的載體，將技能稱為“具身技術(shù)”[6]的觀念正在發(fā)生變化，只有創(chuàng)造性、不規(guī)則、無結(jié)構(gòu)的高階能力才可能成為具身認知能力。

（二）高階能力的重要性

在數(shù)字經(jīng)濟時代，以學科知識和低技能為中心的職業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展要求，培養(yǎng)高階能力正在成為職業(yè)教育改革的重要目標。

首先，國家正在開展的新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)（簡稱“新基建”）需要培養(yǎng)職業(yè)人員的高階能力。我國未來10年是新型基礎(chǔ)設(shè)施的“安裝期”，以5G、數(shù)據(jù)中心、云計算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新一代數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)，形成包括購物、出行、娛樂、政務(wù)、智能制造等各類數(shù)字平臺，建立包含數(shù)字轉(zhuǎn)型、智能升級、融合創(chuàng)新等服務(wù)的基礎(chǔ)設(shè)施體系[7]。傳統(tǒng)基建奠定了工業(yè)經(jīng)濟的基礎(chǔ)，新基建則要奠定數(shù)字經(jīng)濟的基礎(chǔ)。工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)支撐的智能制造改變了傳統(tǒng)的生產(chǎn)模式，對職業(yè)人員的問題解決能力提出了很高的要求。如果不能同步實現(xiàn)職業(yè)人員職業(yè)能力的轉(zhuǎn)型升級，新經(jīng)濟的動能就很難釋放出來。職業(yè)人員能力轉(zhuǎn)型的根本要求就是提升問題解決和協(xié)同創(chuàng)新能力，改變與機器“搶飯碗”的狀況。

其次，構(gòu)建國內(nèi)經(jīng)濟大循環(huán)需要培養(yǎng)職業(yè)人員的高階能力。在經(jīng)濟全球化受阻、保護主義抬頭的國際大背景下，我國提出加快形成以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的新發(fā)展格局[8]。構(gòu)建以國內(nèi)大循環(huán)為主體的發(fā)展體系，最重要的是擴大消費，強化“消費生產(chǎn)著生產(chǎn)”“生產(chǎn)生產(chǎn)著消費”的作用，改變過去依靠廉價勞動力擴大生產(chǎn)規(guī)模的狀況。新型城鎮(zhèn)化建設(shè)是擴大內(nèi)需的主要動力，重點是實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)設(shè)施一體化和公共服務(wù)均等化，推進人口城鎮(zhèn)化。一方面，東部地區(qū)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級;另一方面，中西部中小城鎮(zhèn)快速發(fā)展，都要求高素質(zhì)的從業(yè)人員。高職院校連續(xù)擴招，就是提高勞動力職業(yè)能力的重要措施。

再次，緩解大學畢業(yè)生就業(yè)壓力需要改變培養(yǎng)目標。2020年，我國有830多萬大學畢業(yè)生，高職院校畢業(yè)生數(shù)約占大學畢業(yè)生總數(shù)的48%。高職畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻，除了專業(yè)與社會需求錯位之外，另一個重要原因就是綜合職業(yè)能力較弱。在人社部公布的新職業(yè)中，數(shù)字化管理師和大數(shù)據(jù)從業(yè)人員規(guī)模已經(jīng)超過200萬，且保持著每年超過30%的增速;預(yù)計到2025年，相關(guān)行業(yè)數(shù)字化技術(shù)人才缺口累計將超過1000萬[9]。大部分新職業(yè)都要求具備高階能力和復(fù)合能力，在培養(yǎng)目標和課程體系上需要作重大調(diào)整。

最后，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要強化高階能力培養(yǎng)體系。建設(shè)縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，就要從中職教育開始培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新能力、合作能力和問題解決能力，以實現(xiàn)各個學段的接續(xù)培養(yǎng)。為適應(yīng)這種職業(yè)發(fā)展導向，中職學校在招生時不僅要注重學生的文化知識，還要注重對“軟技能”的考核。

二、高階能力課程開發(fā)模式

高階能力與專業(yè)能力是相互作用的，具有通用性的高階能力可以促進各種專業(yè)能力的發(fā)展，因而開發(fā)一些培養(yǎng)高階能力的通識性、穩(wěn)定性專門課程是非常必要的。目前，職業(yè)教育課程開發(fā)研究集中在應(yīng)用場景較為具體的專業(yè)核心課程方面，而對于應(yīng)用場景廣泛，跨專業(yè)、跨職業(yè)的基礎(chǔ)性、通識性課程，相關(guān)研究一直處于冷門狀態(tài)。面對未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展的動態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，盡快開發(fā)出一套具有中國特色的高階能力培養(yǎng)課程體系，完善學生的應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)，解決職業(yè)教育發(fā)展中的系統(tǒng)性問題，促進職業(yè)教育的高水平內(nèi)涵發(fā)展，是當前職業(yè)教育“三教”改革中的一項重要研究課題。

（一）課程模式選擇

在當前我國職業(yè)教育資源相對不足的現(xiàn)實背景下，開發(fā)高階能力課程需要解決“誰來開發(fā)”“開發(fā)什么”“如何組織內(nèi)容”等問題。我國職業(yè)院校在專業(yè)核心課程開發(fā)方面已經(jīng)積累了一些較為成功的經(jīng)驗，但也存在著態(tài)度上急功近利、方法上單純模仿、效果上評價缺失等不容忽視的問題。開發(fā)高階能力課程，應(yīng)該在職業(yè)教育科學原理的指導下，堅持問題導向與目標導向相結(jié)合，緊貼產(chǎn)業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的需求，探索一種能夠解決我國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)實問題的課程模式。

1.課程開發(fā)的主體

高階能力課程的開發(fā)主體應(yīng)采用一種合理的組成結(jié)構(gòu)，汲取專業(yè)核心課程開發(fā)的經(jīng)驗和教訓，由企業(yè)人力資源管理人員、職業(yè)院校教師和職業(yè)教育研究人員共同發(fā)揮相應(yīng)的作用。職業(yè)教育是培養(yǎng)一線應(yīng)用人才的教育類型，企業(yè)是職業(yè)院校的服務(wù)對象，其對課程開發(fā)目標最具發(fā)言權(quán);企業(yè)人力資源管理人員的職能包括從事人力資源規(guī)劃、員工招聘和配置、培訓與開發(fā)、績效管理、勞動關(guān)系管理等，對人力資源的未來需求具有高度的洞察力，可以有效防止課程開發(fā)落入普通教育課程開發(fā)的心理學范式，因而是確定高階能力培養(yǎng)課程目標的基本主體。職業(yè)院校教師熟悉教學基本情況和教學規(guī)律，在教學內(nèi)容組織方面最具權(quán)威性，是高階能力課程開發(fā)和評價的核心主體，同時又是課程實施的主體，也是目前最為稀缺的教學資源。職教科研人員是課程開發(fā)的組織者、指導者和評價者，對課程開發(fā)科學性和有效性具有保障作用，是高階能力課程不可缺少的開發(fā)主體，但科研人員需要深入課程開發(fā)現(xiàn)場進行指導，及時捕捉現(xiàn)實問題并加以解決，防止陷入空洞說教、形而上學的泥潭。總體上看，課程開發(fā)的三類主體相輔相成、缺一不可。

2.課程目標的確定

課程目標一般包括知識、能力和素質(zhì)三個相互聯(lián)系的維度，不存在單純的知識性課程，也不存在單純的應(yīng)用性課程。知識性課程的最終目標是確保知識得到運用，應(yīng)用性課程也無一例外涉及到認知目標。知識性課程與應(yīng)用性課程的區(qū)分是相對的，與系統(tǒng)的時間邊界有關(guān)，較短周期內(nèi)的知識性課程在較長周期內(nèi)可能成為應(yīng)用性課程。高階能力課程的主要目標是培養(yǎng)一種對整個職業(yè)生涯都發(fā)揮作用的能力，是一種提升職業(yè)能力的能力，雖然這種能力不如專業(yè)能力那樣具有立竿見影的效果，但確是一個人職業(yè)能力發(fā)展的“慢變量”。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”[10]，就是對高階能力培養(yǎng)的強化。

3.課程類型的選擇

高階能力課程目標決定了這種課程應(yīng)該是顯性必修課程，以適應(yīng)未來技術(shù)變化和職業(yè)發(fā)展的需要。這類課程的強應(yīng)用性要求課程類型是以學生為中心的活動課程，而不是知識系統(tǒng)化的學科課程。

以高階能力培養(yǎng)為目標的職業(yè)教育活動課程具有四個基本特點：一是以學生為中心，將學生職業(yè)能力發(fā)展作為基本教學目的，鼓勵和引導學生主動在團體氛圍中分析和解決問題;二是創(chuàng)設(shè)合理的學習情境，讓學生順利進入某種“社會角色”，結(jié)合實際問題探索解決途徑;三是綜合運用所學知識，從學生熟悉的日常生活情境和矛盾沖突出發(fā)，而不是依據(jù)學科知識邏輯組織教學;四是強調(diào)教學創(chuàng)新，教師根據(jù)現(xiàn)實條件確定合理的“任務(wù)載體”和“活動載體”，提高教學效果。相對于學科課程而言，活動課程的優(yōu)勢非常明顯：首先，可以激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生的學習主動性，以適應(yīng)職業(yè)院校學生的智力特點;其次，學生通過實際生活情境獲得的直接經(jīng)驗和問題解決能力，可以更有效地向職業(yè)情境遷移，促進專業(yè)能力的形成和發(fā)展;再次，通過活動中的學習（即做中學），學生不僅可以獲得處理技術(shù)問題的直接經(jīng)驗，還可以獲得處理社會關(guān)系的直接經(jīng)驗，有利于培養(yǎng)學生的團隊合作能力;最后，通過活動課程培養(yǎng)學生的高階能力，符合智能制造發(fā)展的需要和職業(yè)教育“三教”改革的要求。

（二）活動課程開發(fā)

開發(fā)具有職業(yè)教育特點的活動課程，需要逐步認清這類課程的基本規(guī)律，探索一套獨特的開發(fā)模式，并在實踐中逐步加以完善。根據(jù)現(xiàn)有的改革經(jīng)驗，高階能力活動課程開發(fā)需要解決以下重要問題。

1.課程單元的劃分

如何將為達成目標而進行的系列活動組織起來，構(gòu)成有序的課程單元，是高階能力活動課程開發(fā)遇到的首要問題。由于不同的能力具有不同的要素結(jié)構(gòu)，課程活動的結(jié)構(gòu)也不相同。比如，解決一個問題通常需要發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、制訂方案、確定方案、實施方案、效果評價等步驟，而且每一個步驟都包含許多更為具體的問題，可以將每個步驟作為一個課程單元;人際關(guān)系處理需要面對同學、老師、家人、服務(wù)人員、社會人員等大量不同對象，不同對象都需要“對癥下藥”，可以將一種對象作為一個課程單元;為了實現(xiàn)多種復(fù)雜情緒的管理，則可以采用“靜心”的方法以不變應(yīng)萬變，可以將不同情緒的處理作為活動單元?？傮w而言，課程單元的排序分為直線式和螺旋式兩種。直線式排序就按照總體任務(wù)的活動步驟逐步實施，直到目標達成;螺旋式排序是將一種對象、一個問題作為一個課程單元的要素，根據(jù)不同對象、不同問題的復(fù)雜程度，按照由易到難的原則逐一處理，最后實現(xiàn)課程目標。實際教學工作中，還可以將這兩種方式相結(jié)合：在前一個階段，按照直線方式展現(xiàn)一個問題解決的全過程;在后一階段，設(shè)置若干個綜合性的活動單元。在職業(yè)教育課程改革初期，某些學者強調(diào)所有課程都采用螺旋方式，且要重復(fù)三次以上，實質(zhì)上是基于樸素唯物主義哲學的一種粗淺認識。

2.單元教學目標的確定

單元教學目標依據(jù)課程目標和單元劃分方式而定，是教材編寫和課堂組織的基本依據(jù)。作為一種培養(yǎng)能力的課程，能力目標的實現(xiàn)在教學中占有主導地位，但能力的構(gòu)建與知識和情感密切相關(guān)，活動課程并不排斥知識獲取和情感培養(yǎng)。高階能力課程的單元教學目標，應(yīng)將知識、能力和素質(zhì)融為一體，強調(diào)“知行情合一”（離開情感和價值觀，知行合一很難實現(xiàn)）。知識目標包括教師傳授的間接經(jīng)驗和學生在活動中獲取的直接經(jīng)驗，前者是為提高活動效率，后者是活動效果的體現(xiàn);能力目標包括主要能力目標和附加能力目標，前者屬于課程目標的具體要素，后者則是一些相關(guān)能力（如培養(yǎng)問題解決能力的同時，也會強化學生的自我認知能力、情緒管理能力、人際關(guān)系處理能力等）;情感目標同樣包括主要情感目標和附加情感目標兩個方面，前者是達成單元總體目標所必需的態(tài)度和價值觀，后者是達成課程目標和培養(yǎng)目標所需要的情感、態(tài)度和價值觀。當前，職業(yè)院校教師對課程目標和教學目標的設(shè)計能力較弱，不同程度地存在著“重知識輕能力”“重知識輕情感”等現(xiàn)象，在“三教”改革中應(yīng)引起高度重視。

3.“支架”載體的選擇

所謂支架，通常是一個具有典型性、啟發(fā)性、真實性和適切性的案例、設(shè)問、建議、游戲等，能夠引導學生進入問題情境，主動建構(gòu)問題解決所需要的知識[11]。職業(yè)教育的活動課程，不同于幼兒園的游戲活動，既需要必要的基礎(chǔ)知識，也需要生成新的知識，加深對活動規(guī)律的認識。支架的作用就是根據(jù)循序漸進的原則，將學生的已有經(jīng)驗與未知問題相對接，實現(xiàn)“做中學”與“學中做”的結(jié)合。設(shè)立支架的實質(zhì)過程，是“生為學本”和“師為邦本”的有機結(jié)合[12]。由于支架處于課程的起點，對于教學效果具有關(guān)鍵作用。作為支架的案例和問題應(yīng)該大小適中、難度適宜、情境適當，過低或過高都不能起到對學習的促進作用。由于高階能力不是面向一個專業(yè)的，支架載體也應(yīng)該是生活中的案例和問題。

4.“任務(wù)”載體的選擇

高階能力的水平高低表現(xiàn)為既定任務(wù)目標的達成程度，需要通過一項任務(wù)作為教學載體進行培養(yǎng)和檢驗。作為教學載體的任務(wù)應(yīng)該是現(xiàn)實生活中需要解決的客觀問題，為不同專業(yè)的大多數(shù)學生所熟悉，并且可以方便地準備教學條件。為了提高教學效率，教學任務(wù)一般應(yīng)選擇在教室內(nèi)實施，但可以以校園內(nèi)部或校外鄰近區(qū)域作為教學場所。例如，為了培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力，可以選擇校園內(nèi)“垃圾分類問題”作為載體，通過現(xiàn)場觀察歸納出發(fā)現(xiàn)問題的方法，并提出解決問題的方案。

5.“活動”載體的選擇

“活動”載體是由“任務(wù)”載體決定的。確定“任務(wù)”之后，需要根據(jù)任務(wù)和問題的性質(zhì)特點，選擇一個合理的“活動”，即解決問題的方法和工具。例如，任務(wù)是“找出垃圾分類混亂的原因”，方法是可以選擇“畫一張魚骨圖”，畫魚骨圖就成為了活動載體。從中可以看出，活動是外顯的形式，任務(wù)是實質(zhì)的內(nèi)容。高階能力課程活動應(yīng)該具有現(xiàn)代職業(yè)院校的特征，學生喜聞樂見，教育意義明顯。首先，教學活動的選擇應(yīng)具有目的性，應(yīng)該能夠達成任務(wù)目標和促進學生能力發(fā)展，而不是漫無目的的娛樂活動;其次，教學活動應(yīng)具備職業(yè)性，所培養(yǎng)的能力可以向?qū)I(yè)領(lǐng)域遷移，實現(xiàn)高階能力的功能;最后，教學活動需要具有現(xiàn)代性，適應(yīng)數(shù)字化時代的技術(shù)特點，充分運用網(wǎng)絡(luò)手段和數(shù)據(jù)分析方法，提高分析的準確性和結(jié)果的可靠性。

6.目標與任務(wù)的整合

對于較為復(fù)雜的任務(wù)而言，根據(jù)學習需要將其拆分成若干較小的、具體的任務(wù)和活動，一般會花費較長的學習時間。在完成一系列具體任務(wù)并實現(xiàn)不同的具體目標后，還要整體理解各個步驟、各個部分之間的關(guān)系，以及在實現(xiàn)整體目標中的作用。比如，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、制定方案、實施方案和效果評價各個階段，可以分別采用不同的任務(wù)載體和活動載體，更好地培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力、分析能力、計劃能力、決策能力和評價能力;在各種具體能力提升的基礎(chǔ)上，可以指導學生查找一個身邊的問題（上課遲到、沉迷網(wǎng)絡(luò)、浪費糧食等），采取小組合作的方式對問題進行分析，提出整體解決方案，并親身實踐，之后召開小組總結(jié)會對結(jié)果進一步分析討論和給出完善方案。從總體上看，各項具體活動和任務(wù)起到了綜合活動和綜合任務(wù)支架的作用?；顒诱n程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、高階能力活動課程的教材編寫

教材是教學活動設(shè)計的結(jié)果，也是組織教學活動的基本依據(jù)。教材不是學科課程獨有的，活動課程同樣也需要教材。但是，高階能力活動課程的教材在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言風格上都要不同于學科課程教材，在編寫過程中需要處理好幾個關(guān)鍵問題。

（一）教材基本結(jié)構(gòu)

活動課程教材的基本功能是提供“三種載體”，即支架、任務(wù)和活動，對于教學活動給予必要的指導。支架出現(xiàn)在起始位置，起著引入的作用，是教材中一個獨立的部分;任務(wù)和活動在教學設(shè)計中可以實現(xiàn)相互獨立，但在教材中通常是融為一體的，需要具體說明“采用什么樣的方式和方法完成什么任務(wù)”;成果展示和教師點評是教學活動中不可缺少的環(huán)節(jié)，但因其內(nèi)容無法預(yù)設(shè)，在教材中只能留下空間待填充，在教學過程中進行動態(tài)記錄和補充;課后反思和課后作業(yè)是教材的重要組成部分，應(yīng)該在教材中提出基本要求，由學生獨立完成?？傮w而言，任務(wù)和活動是高階能力活動課程教材的基本內(nèi)容，也是教學活動的主線;每一項任務(wù)和活動都需要教師（結(jié)合學生的實際和意見）精心設(shè)計，各項任務(wù)和活動之間應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、相互支撐。

（二）教材語言風格

一是簡潔易懂。盡管活動課程也需要相應(yīng)的理論知識，但應(yīng)該遵循“必需夠用”的原則，不需要大篇幅的理論分析。由于教材是各個專業(yè)通用的，因而盡可能采用生活化的通俗語言，避免過多使用專業(yè)術(shù)語。如“確定方案”單元在試用版中的引言為：“本單元研究決策中確定方案的問題，包括決策的原則和決策方法。解決備選方案分析過程中需要明確的原則問題，以及通過什么樣的方法進行備選方案分析，最終選出最優(yōu)的方案。這是決策的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！苯?jīng)修改后變?yōu)椋骸八自捳f‘條條大路通羅馬，解決一個問題往往有多種方案可以選擇，但是，根據(jù)當時的條件，又只能選擇一個最適合的方案。為了使我們的生活更美好，應(yīng)該學會在人生的各個十字路口作出正確的道路選擇。從這個意義上說，人生又是‘自古華山一條路?！?/p>

二是明確具體?；顒诱n程有著具體的操作步驟，每個步驟的操作說明都必須非常明確，否則將會影響課堂效果。譬如，對于原因型魚骨圖的制作，就必須詳細而清晰地說明魚頭的方向，魚頭的標注，魚骨的描述要點，主骨、大骨、小骨的畫法等，一個環(huán)節(jié)的疏漏，就達不到操作要求。對于一些較為復(fù)雜的方法，應(yīng)該逐條說明具體要求和注意事項，讓學生領(lǐng)會其實質(zhì)和要領(lǐng)。例如，分析原因采用的“頭腦風暴法”，既允許每位同學暢所欲言、各抒己見，同時要制定嚴格的規(guī)則，如果不能按照規(guī)則進行，得出的結(jié)果可能大相徑庭。

三是圖文并茂。利用圖表的方式直觀描述一項活動的操作流程和基本要求，是活動課程教材的基本特色。職業(yè)院校學生在邏輯思維和語言能力方面較弱，利用圖表方式可以彌補學生學習中的一些缺陷。高階能力課程是一種實用性課程，相應(yīng)的教材也必然體現(xiàn)出實用性特征，可以采用活頁式、手冊式等與普通教材不同的形式。

（三）教材立體化呈現(xiàn)

紙質(zhì)教材可以方便地為學生提供基本學習材料，但所含信息量是非常有限的。為幫助學生獲得活動過程中所需要的大量信息，更好地處理復(fù)雜的活動細節(jié)，并不斷使高階能力得到拓展和遷移，需要建立相應(yīng)的課程網(wǎng)站[13]。隨著智能終端設(shè)備的迅速普及，學生可以非常方便地獲取網(wǎng)絡(luò)學習資源。與高階能力相關(guān)的生活素材是豐富多彩的，包括歷史典故、影視片段、電視新聞、文藝作品、報刊摘編、校友故事、師生見聞等，這些素材經(jīng)過梳理歸并，都可以成為生動的學習材料。隨著課程網(wǎng)站交互性、智能性的不斷增強，學生也將逐步成為學習材料的生成者，師生之間的界限將會變得非常模糊，學習能力和創(chuàng)新能力將是未來社會最為通用的高階能力。

參 考 文 獻

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Development of Vocational Education Activities-oriented Curriculum for Higher Order Competence

Cui Fazhou， Zhang Jingjing

Abstract ?Professional ability development relies on the interdisciplinary and general high order competence. Due to industry digital transformation， increasing procedural tasks are completed automatically by machines， professional structure is undergoing major changes， and for professional workers the demand of complex problem solving ability grows fast. Focusing on high order competence training to develop a series of high order curriculum is an important task in current “teacher-textbook-pedagogics” reform. Higher order competence curriculum is widely applicable and professional featured. The high order competence curriculum should adopt the learner centered activity curriculum paradigm to integrate knowledge， competence and quality under the premise of highlighting ability cultivation as well as emphasizing the integration of knowledge， action and emotion. The curriculum should be jointly developed by vocational school teachers， enterprise human resource managing staff and vocational education researchers. The basic elements that constitute the curriculum contents of advanced competence activities are three kinds of carriers： framework carrier， task carrier， and activity carrier.

Key words ?vocational schools; life skills; higher order competence; knowledge-action-emotion integration; curriculum development; activities-oriented curriculum

Author ?Cui Fazhou， professor of Tangshan Polytechnic College （Tangshan 063299）

Corresponding author ?Zhang Jingjing， associate professor of Tangshan Polytechnic College （Tangshan 063299）

作者簡介

崔發(fā)周（1963- ），男，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院二級教授，高職教育研究所所長，研究方向：職業(yè)教育（唐山，063299）

通訊作者

張晶晶（1983- ），女，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向：職業(yè)教育（唐山，063299）

基金項目

教育部與聯(lián)合國兒童基金會“生活技能開發(fā)”青少年教育合作項目，主持人：劉育鋒