鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的突圍*

王帥

摘 要 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國教育體系的神經(jīng)末梢，當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校仍面臨教師隊(duì)伍不穩(wěn)定、生源不斷銳減、辦學(xué)質(zhì)量與特色不容樂觀三大困境。為應(yīng)對(duì)困境，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長可以嘗試從三方面突圍：基于積極領(lǐng)導(dǎo)思維，引導(dǎo)教師愿意留;提升家長認(rèn)可度，吸引學(xué)生回流;挖掘?qū)W校優(yōu)勢，激發(fā)辦學(xué)活力。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村 小規(guī)模學(xué)校 辦學(xué)困境 辦學(xué)活力

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國教育體系的神經(jīng)末梢，伴隨國務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》的頒布，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)有了很大改觀，然而學(xué)校發(fā)展依然面臨困境仍是不爭的事實(shí)。如何突破困境，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升成為每一位鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長面臨的關(guān)鍵問題。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)面臨三大困境

1.不穩(wěn)定的教師隊(duì)伍

居高不下的教師流失率，尤其是骨干教師、30歲左右青年教師的流失成為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長為之頭疼的問題。吉林省近3年來80%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校均存在教師流失情況，有學(xué)校流失教師累積多達(dá)16位，甚至僅一學(xué)期就有6位特崗教師流失?！靶陆處煹叫?，訓(xùn)練兩三年后就要結(jié)婚、生子、休產(chǎn)假，一系列流程結(jié)束后，（教學(xué)）本事差不多練好了，就想方設(shè)法調(diào)走了?！边@位校長道出了同行校長的普遍心聲?！熬毐鴪觥薄疤濉薄敖處煹诙嘤?xùn)基地”成為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的新標(biāo)簽，“把教師培養(yǎng)走了”成為學(xué)校帶點(diǎn)諷刺意義的現(xiàn)象。

婚戀問題難以解決、與當(dāng)?shù)鼐用袢鄙俟餐Z言、心理孤獨(dú)、交通與生活條件不便都是教師主動(dòng)逃離的重要誘因。復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境，比如繁瑣且強(qiáng)度大的多科教學(xué)、復(fù)式教學(xué)、包班教學(xué)加劇教師開展教學(xué)工作的艱巨性則是另一誘因。數(shù)據(jù)顯示，79.3%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師需要教授2～4門課程，另有4.8%的教師教授5～8門課程[1]。然而，受制于學(xué)歷層次不高、知識(shí)儲(chǔ)備以及教學(xué)技能有限、未經(jīng)過系統(tǒng)的相關(guān)專業(yè)訓(xùn)練、無人交流與研討，這些無奈充當(dāng)多科乃至全科教學(xué)的教師在教學(xué)與管理中往往疲于應(yīng)對(duì)、力不從心，難以從工作中體會(huì)到成功的樂趣。

2.不斷銳減的生源

招生難是又一普遍難題。近年來吉林省有半數(shù)以上鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生數(shù)量逐年下降，有1/5的學(xué)校甚至出現(xiàn)斷崖式下跌。筆者走訪的琿春市一所九年一貫制學(xué)校，已由3年前的80余名學(xué)生急劇銳減至28名，學(xué)校最小班額降至2人，且目前已經(jīng)出現(xiàn)年級(jí)斷檔，小學(xué)無1～3年級(jí)。

處境不利是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的共同特征。這些學(xué)生多來自占農(nóng)村底層20%～30%的社會(huì)弱勢群體家庭，或?qū)儆谟刑厥庑枰膬和后w。一些調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校留守兒童比例達(dá)53.03%，貧困生比例達(dá)28.77%，父母離異的兒童比例達(dá)5.43%，智力、聽力、視力等殘障學(xué)生比例達(dá)2.29%[2]。這些學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活上缺乏足夠的家庭教育引導(dǎo)和支持：“一些家長（在放學(xué)時(shí)間點(diǎn)）不去接孩子，忙著自己打牌”;為了幫助學(xué)生擴(kuò)大閱讀面，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，學(xué)校讓學(xué)生放學(xué)后帶學(xué)校的圖書回家閱讀，有家長以“天黑就要睡覺，節(jié)約電費(fèi)”“回家要幫助照顧弟弟妹妹或干家務(wù)活”為由不予配合;在家學(xué)習(xí)遇到不懂的問題時(shí)，“從來不能”得到大人輔導(dǎo)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生比例達(dá)17.2%，與僅占7.7%的城里學(xué)生對(duì)比反差明顯。類似處境構(gòu)成了有學(xué)者所稱的“多重不利因素相互糾纏的結(jié)構(gòu)性脆弱現(xiàn)象”[3]，給農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)帶來不容忽視的阻力。

3.不容樂觀的辦學(xué)質(zhì)量與特色

有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量感到滿意的比例僅為22.1%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于縣城及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的53.2%[4]。筆者的調(diào)查中，2018年M校唯一的一名初三學(xué)生，在全校師生迫切期待中也未能如愿考出較好的中考成績，最終被當(dāng)?shù)劁浫》謹(jǐn)?shù)線偏低的一所職高錄取，隨之而來的就是新學(xué)期3名學(xué)生轉(zhuǎn)校。除教育質(zhì)量不高令人憂心外，學(xué)校辦學(xué)方向的不明確以及特色定位的欠貼切也加重了辦學(xué)的艱難程度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對(duì)處境艱難的境遇，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長普遍表現(xiàn)出強(qiáng)烈的危機(jī)感、緊迫感，可問題在于，應(yīng)該如何發(fā)展？應(yīng)該辦一所什么樣的鄉(xiāng)村學(xué)校？應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的學(xué)生？校長似乎并未思考透徹。總體上，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展上表現(xiàn)出兩種傾向：其一，過于依賴上級(jí)部門安排、指導(dǎo)與介入，學(xué)校自我規(guī)劃意識(shí)與主體性不足;其二，規(guī)劃與實(shí)際相脫節(jié)，“想當(dāng)然”“一廂情愿”式思維抬頭，這一點(diǎn)在學(xué)校力圖通過特色創(chuàng)建刺激學(xué)校發(fā)展方面表現(xiàn)較為明顯：不少學(xué)校忽略過往的學(xué)校傳統(tǒng)和當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，也未能深入挖掘自身發(fā)展中凸顯的優(yōu)勢，反而花大力氣去選擇一些與自身發(fā)展關(guān)聯(lián)度不高的內(nèi)容作為突破口。擁有80余名學(xué)生的村小L校，即在選擇學(xué)校特色主題時(shí)確定了“卓越教育”特色，套用了“和諧”“科學(xué)”“發(fā)展”以及“文明”等看起來“高大上”的詞語。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)困境的突破

1.基于積極領(lǐng)導(dǎo)思維，引導(dǎo)教師愿意留

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特殊性使得很多教師，無論是作為專業(yè)人還是社會(huì)人，獲取尊重以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基本需求都難以得到滿足。以流入和流出較多的特崗教師為例，作為專業(yè)人，三三兩兩的學(xué)生，“教非所學(xué)、學(xué)非所教”的工作狀態(tài)，匱乏的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，抑制了他們才華的完全施展，從而引發(fā)他們自我價(jià)值的搖搖欲墜。作為社會(huì)人，他們又被外界透過“有色眼鏡”視為專業(yè)性有限的邊緣人，“能力不夠，實(shí)在沒有其他再好些的工作可選，才來做鄉(xiāng)村教師”之類的偏見，加之遠(yuǎn)離家庭，不能盡到家庭責(zé)任與義務(wù)，進(jìn)一步壓抑了他們的認(rèn)同感、尊嚴(yán)感和價(jià)值感。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長有必要基于積極領(lǐng)導(dǎo)思維，從理解與引領(lǐng)出發(fā)，通過積極影響力來引導(dǎo)教師愿意留。這意味著要更加重視教師的尊嚴(yán)，努力在學(xué)校與周圍社區(qū)創(chuàng)設(shè)尊重、關(guān)懷、愉悅、接納、信任的工作氛圍，喚起他們對(duì)工作的熱情，滿足他們合理的心理需求。

當(dāng)前不少教師對(duì)在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校工作有消極情緒，這既與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校工作的特殊性有關(guān)，也受教師本人不合理的鄉(xiāng)村認(rèn)識(shí)及教育觀念影響。事實(shí)上，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“只不過是一種‘獨(dú)特的學(xué)校類型而已，而不是一種‘落后的學(xué)校形態(tài)”，其在滿足并維護(hù)農(nóng)村兒童就近入學(xué)的需求和權(quán)力、切斷貧困代際傳遞等方面的社會(huì)貢獻(xiàn)不容置疑。并且，鄉(xiāng)村教育之于城市并非全為劣勢，也有其獨(dú)特優(yōu)勢，比如鄉(xiāng)村的自然環(huán)境與人文文化、鄉(xiāng)村的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與社會(huì)生活、鄉(xiāng)村的生態(tài)環(huán)境與自治傳統(tǒng)等都可以成為教育資源，可以為人類智能和創(chuàng)造力的發(fā)展提供“無形之書”——大自然體驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐[5]。扭轉(zhuǎn)長期以來教師對(duì)于鄉(xiāng)村及其教育的刻板印象，一方面需要校長能夠通過各種方式引領(lǐng)教師重建鄉(xiāng)村觀念與確立鄉(xiāng)村自信，包括講述鄉(xiāng)村的故事與鄉(xiāng)土文化的意義，帶動(dòng)教師開展鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村少年等相關(guān)研究，幫助教師進(jìn)入鄉(xiāng)土的情境，了解當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情、特質(zhì)及比較優(yōu)勢所在，體察鄉(xiāng)土問題，從而激發(fā)飽含理解、尊重、關(guān)懷與欣賞的鄉(xiāng)村情感和責(zé)任感，獲得合理的鄉(xiāng)村觀念，提升和保持教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性與抗逆力;另一方面需要校長積極引領(lǐng)教師主動(dòng)提升教學(xué)素養(yǎng)，包括帶動(dòng)教師堅(jiān)持讀書、定期舉辦讀書論壇、推動(dòng)教師開展行動(dòng)研究、將特色自然與人文資源轉(zhuǎn)化為課程、探究符合鄉(xiāng)村地域及學(xué)生發(fā)展的教育方式等，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)支持資源有限、遇到教學(xué)與管難題無力解決的不足，提升教師的教學(xué)自信。

2.提升家長認(rèn)可度，吸引學(xué)生回流

筆者的調(diào)研中，不少鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生家長表示，如果家門口的學(xué)校變好了，那么他們還是非常愿意讓孩子就近讀書，畢竟不用舍近求遠(yuǎn)去縣城，“孩子就在家里吃住，學(xué)校離家近，安全，不操心，而且能節(jié)省一大筆支出”。事實(shí)上，近年來經(jīng)過多方努力，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在辦學(xué)條件等硬件上已基本實(shí)現(xiàn)大變樣，不乏一些區(qū)域“農(nóng)村城區(qū)一個(gè)樣”;在軟實(shí)力建設(shè)方面也實(shí)現(xiàn)了一定程度的“強(qiáng)筋壯骨”。基于此，首先，校長有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多樣化的家校溝通方式，諸如邀請(qǐng)家長來校值日、聽課、共同舉辦學(xué)校活動(dòng)，以及打破空間障礙、借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)加強(qiáng)家校聯(lián)系等，讓家長看到鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展變化，增強(qiáng)家長的認(rèn)可度與滿意度，提升其對(duì)學(xué)校和教師的肯定、贊譽(yù)與情感支持水平。其次，有必要通過家長學(xué)校大講堂、家長面對(duì)面等宣講活動(dòng)，對(duì)家長開展觀念疏導(dǎo)，使家長理解學(xué)校辦學(xué)理念，正確認(rèn)識(shí)復(fù)式教學(xué)、小班教學(xué)等教學(xué)優(yōu)勢，增強(qiáng)其對(duì)學(xué)校的信任。再次，聚焦處境不利的弱勢群體學(xué)生，專門設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)方案，包括改善寄宿制條件，滿足鄉(xiāng)村留守學(xué)生吃好、住好、學(xué)好的需求;配備數(shù)量充足、有能力、有熱情、有責(zé)任心的生活教師，發(fā)揮照顧學(xué)生日常生活以及承擔(dān)學(xué)生父母角色、彌補(bǔ)學(xué)生家庭情感缺失、疏導(dǎo)學(xué)生心理問題等功能，減輕家長的憂慮與擔(dān)心;從培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生養(yǎng)成良好的生活、行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣，激活、培育與守護(hù)美好人性做起，為學(xué)生成為“有教養(yǎng)”的人——對(duì)道德（對(duì)與錯(cuò)）和倫理（選擇與價(jià)值）問題有所理解，并且對(duì)思考這些問題有所體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

3.挖掘?qū)W校優(yōu)勢，激發(fā)辦學(xué)活力

小而差、小而弱的現(xiàn)狀使得不少校長與教師對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育和自我發(fā)展的優(yōu)勢處于“集體無意識(shí)”中，抑制了積極發(fā)展的多種可能性。發(fā)現(xiàn)、挖掘與運(yùn)用優(yōu)勢，走內(nèi)生性發(fā)展之路是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長激發(fā)辦學(xué)活力與潛能的長久之計(jì)。

一是“在農(nóng)村”的本土資源優(yōu)勢。農(nóng)村的地方知識(shí)，或鄉(xiāng)土情懷、當(dāng)?shù)孛袼?、地理、社區(qū)特色等內(nèi)容是現(xiàn)代教育的寶貴元素，是推動(dòng)校本課程建設(shè)的源泉。筆者調(diào)查的Y校就是成功挖掘及運(yùn)用本土資源優(yōu)勢的典型案例。Y校所在區(qū)域有“滿族剪紙之鄉(xiāng)”的美譽(yù)，學(xué)校專門開設(shè)了剪紙課程，邀請(qǐng)當(dāng)?shù)丶艏垍f(xié)會(huì)的會(huì)長擔(dān)任剪紙課教師，校長帶領(lǐng)全體教師規(guī)劃與統(tǒng)籌課程資源，將剪紙?zhí)厣谌氲秸麄€(gè)學(xué)校教育體系，校訓(xùn)、校風(fēng)、班名乃至德育、黨建工作，都配合生動(dòng)有趣、活潑形象的剪紙藝術(shù)展示，讓師生在參與體驗(yàn)的過程中喚醒對(duì)根的認(rèn)同、歸屬感，更深入地理解與傳承傳統(tǒng)文化，弘揚(yáng)民族與時(shí)代精神。

二是“小規(guī)?！睅淼慕虒W(xué)與管理優(yōu)勢。小規(guī)模意味著學(xué)生少、班額小，為探索小班化教學(xué)改革，打造個(gè)性化、精耕細(xì)作的教育特色提供了可能。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)施小班化教學(xué)，不僅意味著傳統(tǒng)的教室布局可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，更意味著教師有更多機(jī)會(huì)關(guān)照全體學(xué)生，研究“整個(gè)學(xué)生”，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、家庭、個(gè)性差異實(shí)施因材施教、分層教學(xué)。以留守兒童為例，小班化教學(xué)能夠更有針對(duì)性地加強(qiáng)學(xué)生心理健康輔導(dǎo)和疏導(dǎo)、生活自理與調(diào)適，以及對(duì)外在傷害的防范教育工作，緩解留守學(xué)生“性格孤僻不愛與人交流、心理敏感缺乏安全感、情感表達(dá)不暢、學(xué)業(yè)表現(xiàn)欠佳而厭學(xué)等傳統(tǒng)問題，以及新媒介環(huán)境下催生的網(wǎng)癮大、媒體不斷報(bào)道的性侵等新型問題”[6]，促進(jìn)其形成正確的人生觀和世界觀基礎(chǔ)，在人格上自尊、在生活中自立、在獨(dú)處時(shí)自律、在成長中自強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)

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[5] 鄔志輝.全力打贏兩類學(xué)校建設(shè)攻堅(jiān)戰(zhàn)[EB/OL].（2018-05-02）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl31/201805/t20180502_334809.html.

[6] 王學(xué)男，吳霓.“后撤并時(shí)代”寄宿制學(xué)校對(duì)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛與教育的挑戰(zhàn)與可能[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2019（01）：53-60.

[責(zé)任編輯：白文軍]