摘 要?智能時(shí)代的教師角色需要呈現(xiàn)出符合時(shí)代教學(xué)的新樣態(tài)，具身認(rèn)知理論為其提供了獨(dú)特的理解視角。在具身視野下，教師與技術(shù)的關(guān)系正在經(jīng)歷技術(shù)即他者、技術(shù)即工具、技術(shù)即背景、技術(shù)即自我的演變，希望能在人、技、身中尋求統(tǒng)一。在此過程中，教師角色獲得了新釋，即期待以具身之自由破技術(shù)之禁錮。一方面，生命自由與專業(yè)自主體現(xiàn)了教師角色的雙重屬性;另一方面，認(rèn)知、情境與情緒是教師角色的三維特質(zhì)。智能時(shí)代的教師角色轉(zhuǎn)換，意在借具身之原理探教育之本然，使未來教師成為教育美的欣賞者、教育大數(shù)據(jù)的分析者以及學(xué)生情感的共情者。

關(guān)鍵詞?智能時(shí)代;教師與技術(shù);教師角色;素養(yǎng);具身認(rèn)知理論

作者簡介?張珊，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士研究生

信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)?！蛾P(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》指出，到2022年，要構(gòu)建“以校為本、基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動(dòng)、注重創(chuàng)新、精準(zhǔn)測評的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機(jī)制”[1]。顯然，智能時(shí)代的教師承載了“智能化、信息化”的社會(huì)期待。具身認(rèn)知理論重新闡釋了“人—技”之間的交互方式，其基本原理在于人腦能夠借助鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)模擬自己、他人和自然事象的形態(tài)、動(dòng)作、意圖及情緒狀態(tài)等特征，進(jìn)而內(nèi)化外在信息、建構(gòu)自我知識和獲得社會(huì)認(rèn)知能力。[2]分析教師與技術(shù)的關(guān)系演變能夠獲得智能時(shí)代教師角色的新釋，以具身之自由破除技術(shù)之禁錮，從而實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，回歸教育的本來路向。

一、從離身到具身：智能時(shí)代教師與技術(shù)的關(guān)系演進(jìn)

技術(shù)以外來者的身份先是獨(dú)立于教學(xué)空間外，而后在教師的應(yīng)用中逐漸進(jìn)入到教學(xué)空間內(nèi)，最終演變成和教師高度契合的具身狀態(tài)。在這一過程中，教師與技術(shù)的關(guān)系經(jīng)歷了他者、工具、背景及自我四個(gè)階段。

（一）技術(shù)即他者：如何使用技術(shù)

教師在最初與技術(shù)接觸時(shí)需要投入大量精力，陌生事物帶來的疏離感使教師將技術(shù)視為完全獨(dú)立的認(rèn)知對象，技術(shù)的獨(dú)立性、技能性被放大了。此時(shí)“如何使用技術(shù)”成了教師的認(rèn)知焦點(diǎn)，教師不僅需要對技術(shù)進(jìn)行多方向、多維度的了解，也需要思考其在課堂中的用途以及可能產(chǎn)生的影響。在這一過程中，教師消耗了認(rèn)知資源和情緒感知力，無暇顧及課堂上鮮活的教學(xué)因素。教學(xué)思維因受到技術(shù)牽制而中斷，教學(xué)智慧因缺乏情境而被消解異化，本想借智能之“利”助益教學(xué)，卻反被智能之“弊”困在系統(tǒng)里。在這一層面，技術(shù)是他者，與我無關(guān)。教師對技術(shù)的態(tài)度處于觀望階段，如果持續(xù)時(shí)間過長，則證明該技術(shù)對教師的阻礙大于協(xié)助，應(yīng)該淘汰。因此暫時(shí)性是該階段的特點(diǎn)，隨著對技術(shù)的熟知便能很快進(jìn)入第二階段。

（二）技術(shù)即工具：如何用好技術(shù)

經(jīng)歷了“技術(shù)即他者”的隔閡，教師對技術(shù)具備了一定的理解力，能夠辨別技術(shù)傳遞的信息意義，于是便不滿足于“如何使用技術(shù)”，更傾向于探索“如何用好技術(shù)”。除了預(yù)估技術(shù)在教學(xué)中的效果，教師也會(huì)對技術(shù)的潛在風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行預(yù)判，例如考慮對學(xué)生注意力的干擾以及學(xué)生的接受程度等。一方面，技術(shù)作為傳遞知識的載體，是一種演示方式，能夠突出教學(xué)關(guān)鍵信息，調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與，強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)，更有利于學(xué)生理解知識的本質(zhì);另一方面，技術(shù)是師生交往的溝通媒介，采集的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)能夠輔助教師進(jìn)行學(xué)情診斷，是暢通教師、學(xué)生和教學(xué)效果三者之間的橋梁。因此，當(dāng)教師掌握了技術(shù)的特性和方法，使用它來為自己服務(wù)時(shí)，二者就逐漸演變成了使用者和被使用者的關(guān)系。

（三）技術(shù)即背景：如何使技術(shù)具備教育性

在使用技術(shù)的過程中，教師逐漸掌握了技術(shù)性能，同時(shí)也會(huì)根據(jù)教育的目的、需要改造該技術(shù)，使之與教育要素不斷融合，逐漸教育化[3]。技術(shù)的教育性逐漸加深，從教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)“離席”，成為鑲嵌于課堂情境中的背景因素。除非技術(shù)故障或需要更迭，否則不會(huì)引起教師的注意。在這一層面，智能化的設(shè)備和技術(shù)成為教師教學(xué)活動(dòng)的背景，它并非以“出席”的方式呈現(xiàn)，而是抽離于教師經(jīng)驗(yàn)之外成為即時(shí)的背景。同時(shí)，通過這種環(huán)境的質(zhì)地化，背景技術(shù)同樣會(huì)展現(xiàn)出獨(dú)特的非中立性，通過自身的放大—縮小結(jié)構(gòu)影響教育技術(shù)的屬性。[4]在技術(shù)即背景階段，教師與技術(shù)共生但未相融，留待下一階段的孵化。

（四）技術(shù)即自我：如何實(shí)現(xiàn)人、技、身合一

在“技術(shù)即自我”階段，技術(shù)達(dá)到了預(yù)期的使用效果，教師能像支配自己的身體一樣自如地使用技術(shù)，此時(shí)外界信息通過知覺與身體感覺的反射進(jìn)入受教育者的經(jīng)驗(yàn)中，二者形成了具身關(guān)系。當(dāng)教師使用技術(shù)時(shí)，能夠體會(huì)到這種使用的感覺已經(jīng)在無意間滲透到了技術(shù)中，即透明感和隱匿性。在這一意義上，教師和技術(shù)達(dá)成了“人、技、身”合一的境界，技術(shù)真正成了教師身體的一部分延伸，這是智能時(shí)代“人—技—身”的理想狀態(tài)，也是未來人工智能輔助教學(xué)的應(yīng)然之意。

基于上述討論，教師與技術(shù)之間的關(guān)系具備“可得、易用、穩(wěn)定、能變”的屬性?！翱傻谩笔侵附處熣莆占夹g(shù)時(shí)的技術(shù)壁壘和排他性不強(qiáng);“易用”是指開發(fā)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)充分考慮教師特點(diǎn)，向易于操控的方向轉(zhuǎn)變;“穩(wěn)定”則是技術(shù)的更新?lián)Q代不會(huì)對教學(xué)造成干擾，教師不用額外花費(fèi)時(shí)間去適應(yīng);“能變”代表著該技術(shù)功能豐富，適用于多種教學(xué)場景，能以不變應(yīng)萬變。

二、智能時(shí)代教師角色新釋：以具身之自由破技術(shù)之禁錮

身處智能時(shí)代，教師與技術(shù)間的碰撞磨合一方面需要回歸教育本身，以生命自由張揚(yáng)教育本色;另一方面，也需要對信息技術(shù)保持敏銳的知覺，以信息素養(yǎng)彌補(bǔ)技術(shù)對教學(xué)的沖擊。

（一）教師角色的雙重屬性：生命自由與專業(yè)自主

1.生命自由：智能時(shí)代教師角色保持張力的本質(zhì)回歸

教師身體對世界的感知并非是一對一的“映射”關(guān)系，而是一對多的“塑造”過程。身體本身在世界中，就像心臟在肌體中……身體不斷地使可見的景象保持活力，內(nèi)在地賦予它生命并供給它養(yǎng)料，與之一起形成一個(gè)系統(tǒng)。[5]教師在課堂中的表現(xiàn)都由自身的各種“身體”經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成，教學(xué)過程植根于“本身”的活動(dòng)體驗(yàn)，被身體所作用的活動(dòng)塑造出來。因此，如果身體被技術(shù)禁錮在智能化系統(tǒng)中，那么身體本身的張力便失去了充分生長的空間，由此帶來的生命自由感便會(huì)隨之消解，這是智能時(shí)代不愿看到的景象。在這一意義上，“認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來的”[6]。這一主張可以緩和智能時(shí)代技術(shù)與教師的沖突，為教師角色轉(zhuǎn)變帶來啟示：在身體的意義上運(yùn)用技術(shù)改造環(huán)境，在生命的價(jià)值中追求自由倡導(dǎo)融合，課堂環(huán)境和教師身體以相異卻不排異的方式在空間中共存。身體的“自由感”被充分釋放，生命與之俱來的“自由沖動(dòng)”有了恣意生長的可能。正是在這一意義上，“生命自由”的教師才能在充滿靈性的課堂中培養(yǎng)出“生命自由”的學(xué)生;師生才能體會(huì)到交往的炙熱與真誠，學(xué)校才會(huì)成為培養(yǎng)全人的場所，師生關(guān)系、課堂環(huán)境、學(xué)校氛圍才能回歸本質(zhì)，凸顯教育的生命張力。

2.專業(yè)自主：智能時(shí)代教師角色保持活力的必然選擇

當(dāng)技術(shù)進(jìn)入課堂，教師角色便開始從Teacher向E-teacher轉(zhuǎn)變，智能時(shí)代為教師提供了逼真的教學(xué)情境和豐富的指導(dǎo)材料，使教師置身于廣闊的專業(yè)成長平臺。此時(shí)需要強(qiáng)調(diào)教師的信息素養(yǎng)，它是教師認(rèn)識、評判、運(yùn)用信息及其媒體的態(tài)度與能力的總和，即教師不僅要有獲取新信息的強(qiáng)烈意愿與意識，能夠主動(dòng)從生活實(shí)踐中不斷查找、探究新信息，而且具備對各種信息進(jìn)行選擇、理解、質(zhì)疑、評估和批判的能力，對不良信息具有較高的辨認(rèn)能力和免疫能力，進(jìn)而能夠有效利用各種信息開展教育教學(xué)實(shí)踐和為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供信息支持與服務(wù)。[7]具體來說體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是信息選擇能力，即基于學(xué)生日常的表現(xiàn)，從數(shù)據(jù)庫中快速提取關(guān)鍵信息;二是信息理解能力，即洞察數(shù)據(jù)背后的實(shí)質(zhì)信息，將自身對信息的理解融入學(xué)生指導(dǎo)中;三是信息處理能力，即對獲取的結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，創(chuàng)設(shè)智能教學(xué)環(huán)境，設(shè)計(jì)智能教學(xué)內(nèi)容。

（二）教師角色的三維特質(zhì)：身體、認(rèn)知與情境

具身認(rèn)知理論摒棄了對抽象符號的形式化應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與世界實(shí)質(zhì)性互動(dòng)過程中呈現(xiàn)的身體狀態(tài)、認(rèn)知方式和社會(huì)文化情境。其中，身體是思維、經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的前提，漠視身體存在和壓制身體欲望會(huì)阻滯認(rèn)知的發(fā)展;認(rèn)知是對世界的感受和直覺，人腦的認(rèn)知活動(dòng)寓于身體中，受身體的調(diào)配;情境是真實(shí)、鮮活的知識載體，能夠激活人腦，啟發(fā)認(rèn)知。身體不僅是生物器官，還是有生命的、主動(dòng)的實(shí)體或者文化概念，并與其所處的生態(tài)環(huán)境和人類社會(huì)環(huán)境不斷進(jìn)行互動(dòng)。[8]因此，人腦的認(rèn)知方式與計(jì)算機(jī)的算法系統(tǒng)不同，它不會(huì)脫離具體情境，而是發(fā)生在一定的社會(huì)文化情境中。

鑒于此，智能時(shí)代“人—技”關(guān)系的轉(zhuǎn)變需凸顯情境的作用，強(qiáng)調(diào)技術(shù)對情境的塑造、輻射與循環(huán)。值得注意的是，智能時(shí)代教師的角色更強(qiáng)調(diào)身體、認(rèn)知、情境的融合，期望教師身體的經(jīng)驗(yàn)在情境的展開中獲得實(shí)現(xiàn)，教師或?qū)W生在這種情境中體驗(yàn)到與知識接觸的快樂，體驗(yàn)到身體的意志和歸屬。情感的心智和理智的心智在這種情境中雙雙獲得成長。[9]

三、智能時(shí)代教師的角色轉(zhuǎn)變：借具身之原理探教育之本然

教師角色的變化是其在工作場域通過各種方式獲得經(jīng)驗(yàn)或使經(jīng)驗(yàn)發(fā)生持續(xù)變化的過程。[10]以具身原理探尋智能時(shí)代教師的角色轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)該成為教育美的欣賞者、教育大數(shù)據(jù)的分析者以及學(xué)生情緒的共情者。

（一）從知識傳授者到教育美的欣賞者

學(xué)校教育的功能是將對社會(huì)一無所知的“自然人”培養(yǎng)成熟知社會(huì)規(guī)則、具備社會(huì)信仰、能與社會(huì)成員建立健康關(guān)系的“社會(huì)人”。在此過程中，教師扮演著知識傳授者的角色。但教育的最終目的在于學(xué)以成人和培養(yǎng)完人，傳授知識只是育人的一種途徑，并非教育的最終追求。當(dāng)既定的知識和能力遇到了更新迭代周期短的智能化信息技術(shù)，就很容易陷入“只見知識不見人、重視技術(shù)忽視美”的泥潭。技術(shù)在發(fā)揮性能的同時(shí)也遮蔽了育人的本質(zhì)，忽視了教師的人文底蘊(yùn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、國家認(rèn)同、跨文化交往、審美等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[11]

以教師和學(xué)生為主體的課堂應(yīng)該既充滿科學(xué)的嚴(yán)密審慎，也涌動(dòng)著師生間感性的愉悅贊賞。因此，智能時(shí)代的教學(xué)需要進(jìn)入一種輕松愉悅的狀態(tài)，教師在面對學(xué)生時(shí)，要能具備欣賞學(xué)習(xí)之美、互動(dòng)之美的能力。教學(xué)之美產(chǎn)生于師生間的相互愛護(hù)、體諒、尊重和理解;滲透于課堂教學(xué)中對知識本質(zhì)的追求;沉淀于師生日常的交往與互動(dòng)。也就是說，理想的教學(xué)美出于教師善良的意志，出于對學(xué)生的責(zé)任、對知識作用的社會(huì)意義的深刻把握和真誠地追求。當(dāng)教學(xué)是在美的引導(dǎo)下進(jìn)行的時(shí)候，美就開始形成和塑造著學(xué)生完滿的人格。[12]

因此，強(qiáng)調(diào)教育美的發(fā)現(xiàn)，課堂才不會(huì)只停留在程序化的技術(shù)操作層面，而是升級為充滿“求真與求善、育德與育情”的具身空間，教師才會(huì)實(shí)現(xiàn)從知識傳授者到教育美的發(fā)現(xiàn)者的轉(zhuǎn)變。

（二）從數(shù)據(jù)接收者到數(shù)據(jù)分析者

人工智能應(yīng)用于教育的顯著優(yōu)勢在于它能夠采集到大量關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)不僅包括學(xué)生接受教育以來所有的學(xué)業(yè)成績與實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、對學(xué)生成長有著重要影響的家庭（家長）數(shù)據(jù)，還包括基于穿戴技術(shù)即時(shí)獲取的學(xué)生身體機(jī)能數(shù)據(jù)。[13]這一階段，教師扮演著數(shù)據(jù)接收者的角色，將數(shù)據(jù)加以收集歸納，卻缺少了分析和反饋的環(huán)節(jié)，即所謂的“收”而不“饋”。

因此，在智能時(shí)代，教師收集到數(shù)據(jù)之后，一方面需要基于數(shù)據(jù)對學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)、即時(shí)、個(gè)性化的勾勒，透過數(shù)據(jù)反映出的真實(shí)情況與學(xué)生溝通，指導(dǎo)學(xué)生彌補(bǔ)自己的薄弱之處，這是數(shù)據(jù)在教師層面的意義挖掘。另一方面，也要教會(huì)學(xué)生如何精準(zhǔn)客觀地對自己現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平作出評估，基于數(shù)據(jù)反饋對可能達(dá)到的程度作出預(yù)判。進(jìn)一步說，學(xué)生拿到數(shù)據(jù)后要能夠以己為師，使數(shù)據(jù)收而有用，學(xué)生學(xué)而有饋，教師教而有效。

由此可見，教師由數(shù)據(jù)接收者變?yōu)榉治稣?，最初意義在于收集數(shù)據(jù)了解人，而后利用數(shù)據(jù)塑造人，最后演化成透過數(shù)據(jù)看到人。這種在信息技術(shù)背景下形成的不同于傳統(tǒng)教學(xué)秩序的內(nèi)外空間組構(gòu)，不僅可以促成教師教學(xué)實(shí)踐向?qū)W習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)為中心的角色轉(zhuǎn)移，也會(huì)促進(jìn)在線學(xué)習(xí)與非在線學(xué)習(xí)的融通、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)、學(xué)生認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的培養(yǎng)。[14]

（三）從價(jià)值引領(lǐng)者到情感共情者

教師作為價(jià)值引領(lǐng)者，承擔(dān)著使學(xué)生學(xué)會(huì)價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的職責(zé)，學(xué)生的信仰、價(jià)值觀、對社會(huì)規(guī)范和公共道德的理解等都屬此列。塑造價(jià)值的過程不可避免地會(huì)涉及情感的觸動(dòng)，以及涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，這是對于存在和行動(dòng)的具身體驗(yàn)。[15]與此同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體體驗(yàn)包含了精神、情緒、認(rèn)知等多個(gè)維度，并與學(xué)生的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、身體方位和活動(dòng)狀態(tài)相關(guān)。也就是說，學(xué)生正確價(jià)值觀的形成不可能沒有情感的卷入，而這種卷入不可避免是具身的，它們既不在心智中，也不在身體中，而是位于與客觀世界的具身性互動(dòng)中。[16]

然而，智能化的情感計(jì)算工具所識別、分析和表達(dá)的情感只是淺層的情感描摹，而非深層的情感觸動(dòng)。教師和學(xué)生在直接交往的過程中能夠通過語氣、表情、肢體動(dòng)作等傳遞情感，但在智能時(shí)代，多媒體平臺會(huì)在傳播知識的過程中過濾掉非語言信息。因此，如果教師能夠作為共情者，那么學(xué)生在身體與認(rèn)知、精神與情緒、社會(huì)性與自我性等方面就會(huì)得到情感支持，教師就可以通過語言或非語言的行為與學(xué)生產(chǎn)生情感互動(dòng)。因此，智能時(shí)代的教師不僅是價(jià)值引領(lǐng)者，更應(yīng)該是情感共情者。

基于上述討論，智能時(shí)代教師的角色和素養(yǎng)應(yīng)充分借助技術(shù)的便捷為自身教學(xué)服務(wù)。教師通過身體體驗(yàn)獲得教學(xué)自由，擺脫技術(shù)的禁錮而達(dá)到“身—技—心”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，“智能”時(shí)代便不會(huì)成為“滯能”時(shí)代。在這一意義上，教師角色將被重塑，呈現(xiàn)出符合智能時(shí)代的新樣態(tài)。也正是在這一意義上，作為“師者”的教師便擁有了生生不息的活力與智慧。

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