摘 要?家長(zhǎng)群成為當(dāng)前全新的、無(wú)法忽視的家校合作方式。作為家長(zhǎng)群中的重要參與者，教師被“卷入”這種方便、快捷、形式多樣的媒介方式時(shí)也呈現(xiàn)出新的角色危機(jī)，在實(shí)際的家校合作中成為教學(xué)任務(wù)的任意分配者、學(xué)業(yè)焦慮的強(qiáng)化者以及低效信息的制造者。重構(gòu)教師在家長(zhǎng)群中的角色危機(jī)在于使教師認(rèn)識(shí)到家校溝通的本質(zhì)目的在于學(xué)生自身的完善，進(jìn)而能夠積極重構(gòu)新的角色。教師作為家校邊界的掌握者、學(xué)業(yè)焦慮的緩解者以及深度溝通的倡導(dǎo)者，應(yīng)該更新自身的理念、改變自己的行為，更好地促進(jìn)家校合作和學(xué)生的身心發(fā)展。

關(guān)鍵詞?家長(zhǎng)群;家校合作;教師角色危機(jī)

作者簡(jiǎn)介?梁瀟，晉中學(xué)院機(jī)械系

教師的角色隨著社會(huì)的發(fā)展不斷變化與更新。微信作為一種新的媒介方式，迅速應(yīng)用于家校合作領(lǐng)域，家長(zhǎng)群的出現(xiàn)改變了家庭和學(xué)校原有的交流環(huán)境和時(shí)空秩序，也催生了一系列前所未有的家校合作形式。教師在迅速應(yīng)用新的合作方式的同時(shí)，呈現(xiàn)出的角色危機(jī)也引發(fā)了社會(huì)的廣泛討論。當(dāng)前，家長(zhǎng)群不僅是家校溝通的橋梁，也是展示教師專(zhuān)業(yè)形象、職業(yè)道德的重要平臺(tái)。因此，充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教師角色存在的危機(jī)及其具體表現(xiàn)，嘗試重構(gòu)積極的教師角色，對(duì)于緩解教師角色危機(jī)帶來(lái)的負(fù)面影響以及構(gòu)建更加和諧、有效的家校合作關(guān)系有著不可忽視的意義。

一、家長(zhǎng)群中教師角色危機(jī)的表征

（一）教學(xué)任務(wù)的分配者

家長(zhǎng)群的應(yīng)用使教師從教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者異化為教學(xué)任務(wù)的分配者。其中最為明顯的變化是教師通過(guò)改變家庭作業(yè)的布置方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的重新分配。在家長(zhǎng)群中，作業(yè)的傳播路徑由“老師—學(xué)生”變?yōu)椤敖處煛议L(zhǎng)—學(xué)生”，即教師不再把作業(yè)直接布置給學(xué)生，而是在家長(zhǎng)群中布置，每日的作業(yè)由家長(zhǎng)轉(zhuǎn)告給學(xué)生。作業(yè)的完成同樣也需要家長(zhǎng)參與，家長(zhǎng)在轉(zhuǎn)告孩子作業(yè)的具體內(nèi)容之后，還需要陪伴其完成以及檢查作業(yè)、總結(jié)易錯(cuò)點(diǎn)。除完成作業(yè)之外，家長(zhǎng)群還為家長(zhǎng)們提供了實(shí)時(shí)溝通的平臺(tái)，部分學(xué)生家長(zhǎng)負(fù)責(zé)統(tǒng)計(jì)作業(yè)完成、上交的情況。教師從教學(xué)任務(wù)承擔(dān)者到分配者的改變，使家長(zhǎng)承擔(dān)了一部分屬于教師的教學(xué)任務(wù)。這種分配方式對(duì)家長(zhǎng)的實(shí)際情況與專(zhuān)業(yè)能力缺乏足夠的考慮。一方面，過(guò)度的分配教學(xué)任務(wù)使家長(zhǎng)對(duì)教師產(chǎn)生了質(zhì)疑，認(rèn)為教師轉(zhuǎn)嫁原本屬于自己的教學(xué)任務(wù)，推卸責(zé)任。另一方面，教學(xué)任務(wù)的過(guò)分細(xì)化分配同樣對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了消極影響。家長(zhǎng)群的應(yīng)用和普及，原先的家庭作業(yè)模式被改變，更多地需要家長(zhǎng)的參與，學(xué)生在家庭作業(yè)中的主體地位發(fā)生了改變，喪失了之前的主體性。當(dāng)學(xué)生從家庭作業(yè)的主要承擔(dān)者的主體變?yōu)橥瓿勺鳂I(yè)的主體之一，許多事情可以由家長(zhǎng)代為處理，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生依賴(lài)心理。家長(zhǎng)群雖更新了家校合作方式，然而卻忽略了學(xué)生個(gè)人能力和自主性的培養(yǎng)。教師成為教學(xué)任務(wù)的分配者，卻對(duì)教學(xué)任務(wù)的具體實(shí)施和反饋缺乏必要的關(guān)注。

（二）學(xué)業(yè)焦慮的強(qiáng)化者

教師是以教書(shū)育人為職責(zé)的教育者，而將成績(jī)發(fā)送到家長(zhǎng)群的教師無(wú)疑是學(xué)業(yè)焦慮的強(qiáng)化者。教師通過(guò)頻繁公布學(xué)生成績(jī)不斷加深家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的焦慮。一方面體現(xiàn)教師與家長(zhǎng)一同被充滿競(jìng)爭(zhēng)的外部環(huán)境控制而缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)注，另一方面體現(xiàn)教師重教書(shū)輕育人的角色危機(jī)。

成績(jī)的公布會(huì)強(qiáng)化學(xué)業(yè)焦慮，教師對(duì)于提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的壓力通過(guò)家長(zhǎng)群轉(zhuǎn)嫁給家長(zhǎng)。作為家校合作的平臺(tái)，家長(zhǎng)群成了轉(zhuǎn)嫁學(xué)業(yè)焦慮的新路線，加深了家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的焦慮。同時(shí)，家長(zhǎng)群使這種學(xué)業(yè)焦慮呈現(xiàn)日?；途唧w化的特質(zhì)。一方面，教師頻繁地發(fā)送成績(jī)，使家長(zhǎng)形成了一種時(shí)刻處在競(jìng)爭(zhēng)壓力下的焦慮感，結(jié)果無(wú)疑是持續(xù)性地給學(xué)生施加壓力;另一方面，隨著測(cè)試內(nèi)容、結(jié)果的公布，家長(zhǎng)能夠更加直接、具體地參與到競(jìng)爭(zhēng)中，并將競(jìng)爭(zhēng)的焦慮轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)。隨著競(jìng)爭(zhēng)的形勢(shì)日趨嚴(yán)峻，家長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)注不斷提升。在學(xué)校，各類(lèi)測(cè)驗(yàn)、考試是學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)，而當(dāng)一次競(jìng)爭(zhēng)結(jié)束，其結(jié)果被公布在家長(zhǎng)群中的時(shí)候，無(wú)疑激發(fā)了家長(zhǎng)之間的第二次競(jìng)爭(zhēng)，這是學(xué)生在學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)中的延續(xù)和發(fā)展，而學(xué)生則承受了雙重的壓力，在家庭生活中繼續(xù)競(jìng)爭(zhēng)和焦慮的生活，失去了喘息的機(jī)會(huì)。教師是學(xué)生身心發(fā)展的指導(dǎo)者和呵護(hù)者，然而教師頻繁發(fā)送成績(jī)的行為使自身變成學(xué)業(yè)焦慮的強(qiáng)化者和競(jìng)爭(zhēng)的助推者，作為學(xué)生心靈呵護(hù)者的角色則不斷被忽略。

（三）低效信息的制造者

家校之間的合作與溝通應(yīng)當(dāng)是積極的、雙向的。教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)有效的溝通傳遞自己的理念、思想與感情，并與家長(zhǎng)通過(guò)意見(jiàn)的傳遞和反饋對(duì)于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展達(dá)成一致的意見(jiàn)。而家長(zhǎng)群迫使教師從溝通的一方成為低效信息的制造者。家長(zhǎng)群中的低效信息是指教師在家長(zhǎng)的要求之下，通過(guò)圖片、視頻等形式向家長(zhǎng)展示學(xué)生的日常生活，其低效體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，信息具有很大程度的重復(fù)性。由于學(xué)校作息時(shí)間的穩(wěn)定性，教師每日在班級(jí)群里發(fā)布的關(guān)于孩子一日生活的信息重復(fù)程度較高，基本圍繞上課、體育鍛煉和實(shí)踐活動(dòng)幾個(gè)方面。其二，信息呈現(xiàn)碎片化的特征。照片或視頻傳遞的信息十分有限，通常只能傳達(dá)出時(shí)間、地點(diǎn)、活動(dòng)內(nèi)容等基本要素。內(nèi)容呈現(xiàn)出的信息難以形成完整的邏輯。教師作為家長(zhǎng)群中低效信息的制造者，其行為是為了迎合家長(zhǎng)的需求、不被貼上“不負(fù)責(zé)任”標(biāo)簽的被動(dòng)行為。

大量的低效信息使學(xué)生產(chǎn)生了被“監(jiān)視”的不適感，通過(guò)營(yíng)造“什么都可以拍攝”的氛圍，讓學(xué)生產(chǎn)生一種時(shí)刻被觀察，乃至被監(jiān)視的感覺(jué)，從而在行為上有所顧忌;營(yíng)造一種“隱私會(huì)暴露”的不具有安全感的氛圍，讓學(xué)生產(chǎn)生恐懼和危機(jī)感。這些都最大限度地消解了學(xué)生的“秘密”，阻礙了學(xué)生個(gè)人空間的形成。

低效信息導(dǎo)致家長(zhǎng)過(guò)分沉溺于追逐信息，了解學(xué)生學(xué)校生活的情況也不再需要通過(guò)詢問(wèn)學(xué)生，而是從“家長(zhǎng)—學(xué)生”變成了“家長(zhǎng)—老師”，家長(zhǎng)群里的信息十分充足，這無(wú)疑使家長(zhǎng)和學(xué)生溝通的必要性受到?jīng)_擊。此時(shí)，家長(zhǎng)群里的信息獲取事實(shí)上有一部分已經(jīng)取代了親子交流。而學(xué)生生活中更多個(gè)體化的、并沒(méi)有被捕捉到的個(gè)人體驗(yàn)，諸如個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)、同伴關(guān)系以及師生關(guān)系等主觀體驗(yàn)，是難以通過(guò)家長(zhǎng)群傳遞的。

二、家長(zhǎng)群中教師角色的重構(gòu)

教師在家長(zhǎng)群中的角色危機(jī)在于教師過(guò)分依賴(lài)新的媒介方式，利用家長(zhǎng)群的方便、快捷和多樣的形式更快地完成了教學(xué)任務(wù)，然而在這個(gè)過(guò)程中教師部分理念和行為無(wú)意識(shí)地被媒介方式所塑造。依據(jù)媒介環(huán)境學(xué)派的觀點(diǎn)，媒介并非是中性、透明和價(jià)值無(wú)涉的，其偏向會(huì)促成人的心理感覺(jué)以及社會(huì)文化的變化，然而這種變化相對(duì)于信息本身并不顯著，即“傳播模式的改變是造成社會(huì)變化的一種重要因素，而這一因素通常卻被忽略了”[1]。作為現(xiàn)代技術(shù)的典型表現(xiàn)，家長(zhǎng)群背后的微信所追求的目的與教育活動(dòng)希望賦予學(xué)生的價(jià)值同樣有差距。微信體現(xiàn)了一種明顯的工具邏輯，希望各類(lèi)工作簡(jiǎn)便、快捷地完成，在這種情況下，家長(zhǎng)和教師都成了對(duì)方的工具，也同樣將對(duì)方看作自己完成任務(wù)的工具。作為家校合作的目的和結(jié)果，學(xué)生同樣會(huì)被這種工具邏輯所波及。因此，緩解或解決家長(zhǎng)群背景下教師的角色危機(jī)問(wèn)題需要教師從被動(dòng)的“卷入”走向主動(dòng)的探索，更為理性了解家長(zhǎng)群這種合作方式。需要及時(shí)改變已有的消極角色，在家長(zhǎng)群中構(gòu)建積極的角色，更新自己的理念、改變自己的行為，促使家校合作更為優(yōu)化。家長(zhǎng)群下的教師角色的重構(gòu)可以嘗試從以下幾方面進(jìn)行。

（一）家校界限的掌握者

教師需要更為審慎地把握家校之間的界限。教師在分配任務(wù)時(shí)，首先，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的發(fā)展而不僅僅是把完成學(xué)業(yè)任務(wù)作為第一出發(fā)點(diǎn)。家校之間形成合力是為了學(xué)生的發(fā)展，而不是為了干涉學(xué)生發(fā)展的自主性。作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“重要他人”，家長(zhǎng)和教師的參與同樣需要一個(gè)限度。其次，應(yīng)考慮到學(xué)生家庭的實(shí)際情況，充分認(rèn)識(shí)學(xué)校教育與家庭教育的區(qū)別和聯(lián)系，不能由于便捷的平臺(tái)便自然地把對(duì)方看作完成任務(wù)、推卸責(zé)任的工具，更不能借著“為了孩子”的名義推卸責(zé)任。事實(shí)上，在實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行責(zé)任的厘清具有一定難度。一方面，學(xué)生各方面能力和水平的發(fā)展是一個(gè)整體，不可能由于空間的變化被完全分割;另一方面，對(duì)于家校溝通的問(wèn)題，學(xué)校、家庭包括社會(huì)都鼓勵(lì)積極參與和形成合力，而對(duì)于家校合作的限度沒(méi)有明確的要求。因此，家校之間的界限應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)的，做到因人而異、因事而異，這就對(duì)教師的能力提出了更高的要求。

值得關(guān)注的是教師和家長(zhǎng)同樣認(rèn)識(shí)到了一些問(wèn)題并開(kāi)始進(jìn)行改變，如研究者在實(shí)際研究中發(fā)現(xiàn)，一些高年級(jí)的教師嘗試讓學(xué)生自己記錄作業(yè)，盡管仍然需要家長(zhǎng)的參與，但是改變了此前全部交給家長(zhǎng)的做法;許多省份也對(duì)家長(zhǎng)批改作業(yè)的行為進(jìn)行了限制，規(guī)范了教師和家長(zhǎng)的行為;等等?？傊處熜枰獋鬟f開(kāi)放和包容的信號(hào)，認(rèn)可家長(zhǎng)和家庭教育在學(xué)生發(fā)展中的重要作用，鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極交流，并且對(duì)于不同的意見(jiàn)能夠以理性的態(tài)度進(jìn)行分析討論，以此不斷改善教師群體的消極角色。

（二）學(xué)業(yè)焦慮的緩和者

家長(zhǎng)群中學(xué)業(yè)成績(jī)的公布強(qiáng)化了學(xué)業(yè)焦慮，在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)業(yè)焦慮的緩和者而不是強(qiáng)化者。從整體的教育環(huán)境上看，“現(xiàn)代意義上的教育競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)不僅僅存在于學(xué)習(xí)者個(gè)人之間，而是呈現(xiàn)出大規(guī)模和多樣化的表現(xiàn)形式”[2]。隨著競(jìng)爭(zhēng)的形勢(shì)日趨嚴(yán)峻，學(xué)生在學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勢(shì)已經(jīng)成了家庭的使命。對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的消極影響有不同角度的研究，對(duì)于如何消解競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的負(fù)面影響也提出了各種設(shè)想，如提倡合作、培養(yǎng)公民共同體精神或提倡追尋美德而非追尋分?jǐn)?shù)的價(jià)值取向等。實(shí)踐中同樣對(duì)家長(zhǎng)群中公開(kāi)學(xué)業(yè)成績(jī)作出了規(guī)定，如2019年1月北京市發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)APP、互聯(lián)網(wǎng)群組、公眾賬號(hào)管理的通知》，通知明確提出，“群內(nèi)不得發(fā)布學(xué)生成績(jī)、排名，不批評(píng)或表?yè)P(yáng)學(xué)生，制造焦慮”[3]。外部的約束固然能夠產(chǎn)生一定影響，然而緩解學(xué)業(yè)焦慮，更直接的方式是教師對(duì)于各類(lèi)考試的結(jié)果持有理性和冷靜的態(tài)度。面對(duì)難以改變的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，要更好地了解學(xué)生的需求、實(shí)際狀況，和家長(zhǎng)充分交流、給予學(xué)生愛(ài)與關(guān)懷，而不是“例行公事般地累加課程和服務(wù)”[4]。在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，簡(jiǎn)化學(xué)校生活中一些不必要的形式和任務(wù)，真正關(guān)注學(xué)生的身心狀況并提供幫助，是更加現(xiàn)實(shí)和有效的措施。

（三）深度溝通的倡導(dǎo)者

教師需要引導(dǎo)家長(zhǎng)改變重視信息數(shù)量、輕視質(zhì)量的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)更為深度、個(gè)體化的師生和親子交流。關(guān)心的過(guò)程是一種雙向的過(guò)程，需要關(guān)心者的專(zhuān)注和被關(guān)心者的接收、確認(rèn)和反饋。而在當(dāng)前的家長(zhǎng)群中，家長(zhǎng)、教師和學(xué)生之間并沒(méi)有建立起一種雙向的關(guān)系。教師首先要讓溝通落到實(shí)處，改善虛無(wú)的關(guān)心，溝通不能僅僅止于淺表化的了解，“不管一個(gè)人多么樂(lè)于關(guān)心，重要的是看他是否創(chuàng)造了一種能夠被感知的關(guān)心關(guān)系”[5]。學(xué)生的個(gè)體性和獨(dú)特性決定了家長(zhǎng)群中展示信息的方法難以創(chuàng)造出適合每一個(gè)個(gè)體的關(guān)系。改善這種虛無(wú)的關(guān)心需要家長(zhǎng)和學(xué)校更加關(guān)注學(xué)生本身，構(gòu)建能使學(xué)生感受到并作出反饋的關(guān)系，而不是片面地將了解等同于關(guān)心。

此外，教師要用深度溝通的方式代替“監(jiān)視氛圍”。微信作為一種實(shí)時(shí)傳播工具，配合教師和家長(zhǎng)營(yíng)造了一種監(jiān)視的氛圍，一定程度上給學(xué)生的個(gè)人空間帶來(lái)了潛在的壓力和危機(jī)。而屬于兒童自己的自我空間“為孩子內(nèi)在能力與個(gè)性的形成提供了條件”[6]，“孩子們既需要監(jiān)督性的注意，也需要有養(yǎng)成獨(dú)立的內(nèi)心自我感覺(jué)的自由”[7]。家校雙方可以通過(guò)溝通了解學(xué)生的發(fā)展情況和需求，友善、平和地了解未成年人的內(nèi)心世界，這是技術(shù)手段無(wú)法替代的。

總之，解決家長(zhǎng)群背景下的教師角色危機(jī)，需要明確教育的本質(zhì)目的應(yīng)當(dāng)指向人的發(fā)展，不僅需要“幫助他們提高生存能力，也需要幫他們提高存在的智慧”[8]，這也是嘗試解決家校微信溝通中道德困境的基本立場(chǎng)。作為當(dāng)前家長(zhǎng)群中的“主導(dǎo)”參與者，教師需要正視自己的角色危機(jī)并改善消極的角色，構(gòu)建積極的新角色，從而促進(jìn)自身理念、能力的提升和更加優(yōu)質(zhì)的家校合作。

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