□楊大忠

（桐鄉(xiāng)市高級中學，浙江桐鄉(xiāng) 314500）

一

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將課程內容設置為18 個學習任務群，其中第六個就是“思辨性閱讀與表達”。這里所說的“思辨性”并非憑空出現的，2003 年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱“2003年課標”）就已經提出，高中語文要“養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”。可見，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的提出實際上是對2003年課標要求的深化與具體落實，“獨立思考、質疑探究”是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心任務。那么，“思辨性閱讀與表達”學習任務群該如何在教學中構建教學內容并且具體落實，就成為語文同人無法回避的問題。

現狀是不容樂觀的。自從統(tǒng)編教材推行以來，許多省市都對學習任務群教學展開了探索與嘗試，浙江省自然也不例外。但就筆者觀摩的許多課堂教學而言，教師基本上都是按照一個主題對課內文本進行重新組合，然后進行集體教學。如按照“愛情”主題同時教授《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》，按照同一作者的作品思想和風格來教授《一滴眼淚換一滴水》《炮獸》，按照風格的差異比較柳永的《雨鈴霖》和蘇軾的《念奴嬌》等等。也就是說，教學方式都局限于課內文本的組合，與課外教學資源基本脫節(jié)。這種教學方式，遭到了黃厚江老師的否定：“一線教師還是不知道學習任務群如何在課堂教學中得到體現，或者說還是不知道如何實施學習任務群的教學……顯而易見，學習任務群比之過去的教學模式，教學內容突破了單篇，教學資源突破了文本，教學空間突破了課堂，教學方式突破了教師講解，教學目的突破了文本理解、知識掌握和能力提高；文本不再是一篇一篇地教，知識不再是一個一個地學，聽、說、讀、寫等訓練也不是分類分項地單個進行?！盵1]黃老師的意思很清楚：就教學內容而言，要突破“單篇”，突破“文本”，課文要與課外經典名著相結合，不能僅僅局限于課文；就教學范圍而言，要突破“課堂”，突破“教師講解”，讓學生在更廣闊的天地里獲得文學素養(yǎng)。這些，都是“學習任務群”教學的重要特征，當然也適用于“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學。

黃老師的觀點，為學習任務群教學指明了方向。以下，筆者就以高中語文傳統(tǒng)經典篇目《林教頭風雪山神廟》與《水滸傳》原著的結合為例，談一談“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學內容的構建及教學落實。

二

“思辨性閱讀與表達”學習任務群，可以從三個方向展開教學：對名家觀點的批判質疑、對故事情節(jié)的理性思考和對作品某內在特征的否定批判。圍繞這三個方向，聯系課文《林教頭風雪山神廟》與《水滸傳》的情節(jié)描寫，就可以構建起“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學內容。

（一）對名家觀點的批判質疑

作為高中語文教材中的傳統(tǒng)經典篇目，《林教頭風雪山神廟》深得語文同人的賞識與器重。語文同人在教授這篇課文的時候，幾乎都無一例外地引用金圣嘆評價《水滸傳》之論：

《水滸傳》所敘，敘一百八人，人有其性情，人有其氣質，人有其形狀，人有其聲口……《水滸傳》寫一百八個人性格，真是一百八樣。若別一部書，任他寫一千個人，也只是一樣，便只寫得兩個人，也只是一樣。

金氏之論，可謂對《水滸傳》藝術價值的最高評價。對于此論，也沒有人產生過懷疑。筆者在開設《林教頭風雪山神廟》公開課的時候，曾經設計過這樣一個教學環(huán)節(jié)：

（PPT 展示）金圣嘆的這段評論正確嗎？如果正確，請聯系課文《林教頭風雪山神廟》中的林沖形象來說明；如果不正確，請聯系《水滸傳》中的梁山人物進行闡釋。

這就是由課內文本向外拓向經典名著從而構建學習任務群的教學內容的極好例子，對名家觀點理性、科學的判斷又契合了“思辨性閱讀與表達”學習任務群“獨立思考、質疑探究”的要求。回答以上問題，既要熟悉《林教頭風雪山神廟》一文，又要知曉《水滸傳》中的林沖事跡，這又很好地體現了黃厚江老師所說的“學習任務群”教學的特質。

林沖個人形象特質在水滸人物中是非常鮮明的，僅就《林教頭風雪山神廟》一文來看，林沖由最初的猶豫到最終的決絕，使得他與武松、魯智深、楊志、宋江、李逵等人物形象的確有著明顯的區(qū)別，這似乎顯示出金圣嘆之論的正確性。但是，只要提出以下疑問，金氏的觀點馬上不攻自破：梁山好漢童威、童猛兄弟有何區(qū)別？解珍、解寶兄弟有何區(qū)別？呂方、郭盛如何辨別？……童氏兩兄弟、解氏兩兄弟在《水滸傳》中每次都是同時出現，如影隨形，最后的結局也完全一樣。童氏兄弟追隨李俊海外稱王，解氏兄弟摔死在烏龍嶺；呂方和郭盛更是可笑，兩人并非同胞兄弟，卻使著同樣的兵器方天畫戟，在歷代水滸畫冊中相貌也完全形同，上陣打仗每次都是共同出馬或先后出馬，唯一的區(qū)別就是一個穿紅衣，一個穿白衣，幾乎就是一個木偶的兩面。此外，像白虎山下的孔明、孔亮兄弟，也有著極高的相似度，之間的差異并不明顯。

既然如此，金圣嘆所謂“《水滸傳》寫一百八個人性格，真是一百八樣”，完全就是想當然之論。實際上，《水滸傳》一百零八人，性格鮮明者并不太多，像宣贊與郝思文、單廷珪與魏定國、韓滔與彭玘、龔旺與丁得孫，每次作為副將出征，都是成雙成對，相似度很高，小說寫得也并不精彩。這也可作為否定金圣嘆之論的補充。

在教學中，我們固然要引用、借鑒名家觀點或權威注解，但一定要頭腦清醒，不迷信，不盲從，要對此進行鑒別。要從原著出發(fā)，充分聯系人物的言行舉止、心理情感以及作品中的具體情境，并以此為基礎，總結人物形象，分析事態(tài)發(fā)展，判斷真?zhèn)问欠?，得出客觀科學的結論，然后以此作為判斷傳統(tǒng)觀點或名家觀點正誤的標準。這就很好地體現了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的初衷，也是“整本書閱讀”的正確態(tài)度。

（二）對故事情節(jié)的理性思考

傳統(tǒng)觀點認為，林沖夫婦是《水滸傳》中伉儷情深、夫唱婦隨的愛情典范。這種觀點似乎也沒有人提出過質疑。但具體情況到底如何呢？

在教學中，筆者設計了一個問題：

（PPT 展示）《林教頭風雪山神廟》中提到過林娘子嗎？文中有林沖思念娘子的情節(jié)嗎？這是否正常？聯系《水滸傳》中的情節(jié)，林沖對娘子真的像傳統(tǒng)觀點所說的一往情深嗎？

這個問題的設計，就是黃厚江老師提倡的非常典型的由課內文本向外擴大到原著的做法，同時也符合“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學要求：對傳統(tǒng)觀點的理性質疑與重新判斷。

為了能夠更加直觀地展現問題并尋找答案，筆者設計了表格供學生參考；經過師生之間的協作，最終答案也在表格（表1）中得到呈現。

這些問題的解決，不僅需要師生熟悉課文《林教頭風雪山神廟》，更要對《水滸傳》中的林沖形象有一個全面認識。這樣一來，問題的解決就不能局限于課堂，解決方式也需要師生之間在課下通力合作。像這種“思辨性閱讀與表達”學習任務群的問題設計與解決，以理據兼?zhèn)錇榛A，以情節(jié)分析為依據，突破傳統(tǒng)觀點的先入之見，“不唯書，只唯實”，大大拓展了學生的閱讀視野，增強了學生的鑒賞辨別能力，完全符合黃厚江老師說的“教學空間突破了課堂，教學方式突破了教師講解，教學目的突破了文本理解、知識掌握和能力提高”的理念。

（三）對作品某內在特征的否定批判

出于對經典名著的迷信，許多同人都認為《水滸傳》思想深刻，結構精美，藝術性強；《水滸傳》的作者施耐庵，更是在傳說中被塑造成學究天人、博古通今、精擅詩詞的大才子。事實真是這樣的嗎？

《水滸傳》有三個版本，分別是100回容與堂本（公認的施耐庵原本）、120回袁無涯本和71 回金圣嘆本，課文《林教頭風雪山神廟》節(jié)選自金圣嘆本。無論是容與堂本還是袁無涯本，與《林教頭風雪山神廟》相吻合的章節(jié)中都有6 首詩詞，可惜都被金圣嘆刪去了。所以，鑒賞容與堂本《水滸傳》中的6首詩詞，也可以成為很重要的教學內容[4]。筆者在課堂上引導學生鑒賞了這6首詩詞后，給學生布置了一個課后作業(yè)：

（PPT 展示）100 回本《水滸傳》中有許多詞，這些詞都是獨立出現的。有的詞有明確的詞牌，有的只有詞但缺少詞牌說明。請收集《水滸傳》中明確以詞牌出現的詞，看看這些詞的格式是否正確。最終的結論說明什么問題？

收集《水滸傳》中以明確詞牌出現的詞并不是難事，依據詞的固有格式判斷這些詞是否格式正確也不難，因為詞的格式都是固定的。以上以問題形式設計的學習任務群，就是對《水滸傳》中詞的格式的“思辨性”考察。

答案讓人大跌眼鏡?！端疂G傳》中明確出現的詞牌有12 個，共計50 首詞。其中格式上或多或少存在錯誤的達到23 首，占了總數的46%，將近一半之巨。茲舉3例進行說明：

1．《水滸傳》第94 回，張順計劃從西湖潛入杭州城，于是來到西陵橋上，觀賞杭州之景。書中有一首《臨江仙》寫西湖之好處：

自古錢塘風景，西湖歌舞歡筵。游人終日玩花船，簫鼓夕陽不斷。昭慶壇圣僧古跡，放生池千葉紅蓮。蘇公堤紅桃綠柳，林逋宅竹館梅軒。雷峰塔上景蕭然，清凈慈門亭苑。三天竺曉霞低映，二高峰濃抹云煙。太子灣一泓秋

水，佛國山翠藹連綿。九里松青蘿共翠，雨飛來龍井山邊。西陵橋上水連天，六橋金線柳，纜住采蓮舡。斷橋回首不堪觀，一輩先人不見。

表1

詞牌《臨江仙》，雙調小令，唐教坊曲，共4種格式，58 字；后柳永演為慢曲，93 字?！端疂G傳》明確說此詞為《臨江仙》格式，完全錯誤。僅從字數來看，此詞共106字，大大超過《臨江仙》格式的58字或93字。

2．詞牌《漁家傲》，雙調，定格，62字?！端疂G傳》中僅第81回燕青見徽宗時出現過一次。燕青唱道：

一別家山音信杳，百種相思，腸斷何時了！燕子不來花又老，一春瘦的腰兒小。薄幸郎君何日到？想是當初，莫要相逢好！著我好夢欲成還又覺，綠窗但覺鶯聲曉。

燕青所唱之詞，從詞牌上看，根本不是什么《漁家傲》，而是《蝶戀花》。這里竟然張冠李戴。

3.詞牌《滿庭芳》，又名《鎖陽臺》，定格，95字。且看《水滸傳》第100回出現的《滿庭芳》：

罡星起河北，豪杰四方揚。五臺山發(fā)愿，掃清遼國轉名香。奉詔南收方臘，催促渡長江。一自潤州破敵，席卷過錢塘。

抵清溪，登昱嶺，涉高岡。蜂巢剿滅，班師衣錦盡還鄉(xiāng)?？昂蕻敵嬝蛔R男兒定亂，誑主降遺殃?？蓱z一場夢，令人淚兩行。

該詞的格式全然不同于《滿庭芳》?！稘M庭芳》格式固定，95 字，而該詞只有90 字。詞的下闋，即從“抵清溪”直至詞的末尾，格式倒是與《水調歌頭》的下闋格式相合，而上闋卻沒有與之對應的詞牌格式?！端疂G傳》將《滿庭芳》與《水調歌頭》的格式混為一談。

讓學生鑒賞《林教頭風雪山神廟》中刪去的詩詞，再根據《水滸傳》中明確出現的詞牌名來判斷詞的格式是否正確，這是一項鑒賞、考據的功夫。這種由課文拓向名著的嘗試，不僅使學生對詞的格式有了全面的認知，增強了學生的鑒賞、辨別能力，而且使學生在有理有據的前提下，充分認識到經典名著的某些內在特征絕非完美得無懈可擊，還使學生明白《水滸傳》作者施耐庵是個精擅詩詞的大才子的傳說是完全禁不起推敲的。這種教學嘗試，完全體現了“思辨性閱讀與表達”學習任務群“獨立思考、質疑探究”的核心任務。

三

“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學內容的構建與具體實施絕不是輕而易舉的事。它對教師提出了相當高的要求。教師要吃透教材與教參，同時還要博覽群書，真正做到將課內文本與課外經典聯系起來，引導學生勇于思辨、敢于質疑，拋棄對傳統(tǒng)觀點的先入之見，按照自己的理解勇于探索。黃厚江老師對“學習任務群”教學形式與教學內容的要求，在體現對語文同人教學期待的同時，還反映出現今對“學習任務群”教學的探索正處于起步階段，還沒有觸碰到問題的實質，因而需要語文同人積極探索。就“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學內容的設計與具體教學實施而言，本文所論也只是筆者理解的三個方面，必然有不完善的地方。相信今后語文同人一定會有更多更好的教學設計呈現出來，使大家共同學習、進步。這才是“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學的終極指向。