指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文學(xué)科大概念教學(xué)

呂全鵬，安徽師范大學(xué)文學(xué)院語文課程與教學(xué)論碩士研究生。

2018年，在總結(jié)21世紀(jì)以來我國普通高中課程改革的經(jīng)驗(yàn)后，《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式頒布，標(biāo)志我國第8次課程改革進(jìn)入了“后新課改”時(shí)代。包括教育領(lǐng)域的所有改革無不是牽一發(fā)而動(dòng)全身，課程標(biāo)準(zhǔn)一旦修改，則教材編寫、教學(xué)實(shí)踐、測(cè)量與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)都無法作壁上觀。如，繼新課標(biāo)版后的統(tǒng)編語文教材是一標(biāo)多本后教育部直接參與編訂的全國統(tǒng)一教材，于2019年秋季正式投入使用。2020年1月，教育部考試中心發(fā)布中國高考評(píng)價(jià)體系，回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題?？梢?，新時(shí)代的語文教學(xué)已然不可置身事外，而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文大概念教學(xué)必須要明確三大問題：為什么？是什么？怎么辦？

一、學(xué)科大概念教學(xué)的必要性

“核心素養(yǎng)”（Key Competences）的研究始于1997年，正式見于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2003年發(fā)布的《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》報(bào)告中。隨后，歐盟、八國集團(tuán)（G8）、美國等世界各國或組織就“核心素養(yǎng)”展開了積極研究。2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)聯(lián)合課題組在調(diào)查研究世界各國、地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)的研制程序、方法與落實(shí)情況后，結(jié)合本土實(shí)際正式公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，指出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”[1]不久之后，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組陸續(xù)公布了針對(duì)各學(xué)科研制的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡(jiǎn)稱“課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”）規(guī)定語文學(xué)科核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面[2]。作為新課標(biāo)的兩大亮點(diǎn)之一，語文學(xué)科核心素養(yǎng)自提出以來，很快便成為研究、教學(xué)和管理等方面的熱點(diǎn)問題。兩年以來，各教研人員關(guān)于如何落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)展開了積極論述，在頂層設(shè)計(jì)和基層行動(dòng)上都貢獻(xiàn)了寶貴經(jīng)驗(yàn)。但是，語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)所描繪的理想藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)處境卻存在著不可否認(rèn)的差距。

首先，教考頻振難協(xié)。為使“招、考、教、學(xué)”協(xié)頻共振，教育部考試中心頒布的中國高考評(píng)價(jià)體系規(guī)定“學(xué)科素養(yǎng)”是融合國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)要求和高校人才選拔要求中的素養(yǎng)內(nèi)涵[3]。可見，學(xué)科素養(yǎng)不等于學(xué)科核心素養(yǎng)，基礎(chǔ)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)便不止于學(xué)科核心素養(yǎng)，而需要與高校人才素養(yǎng)要求相結(jié)合。在高中階段，語文學(xué)科重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力，希望通過語文學(xué)習(xí)“逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！盵4]以新高考語文試卷為例，現(xiàn)代文閱讀三篇文章達(dá)4000字左右，作文不低于800字，并且正如溫儒敏教授對(duì)未來高考語文的改革描述：未來語文高考試卷的閱讀量要逐步增加到1萬字。雖然如此，當(dāng)學(xué)生未來步入高等學(xué)府后，在基礎(chǔ)教育階段形成的閱讀與寫作能力則難以適應(yīng)。無論是閱讀紛繁浩瀚的專業(yè)性資料，還是撰寫理論性與邏輯性較為復(fù)雜的專業(yè)性文章，無疑對(duì)學(xué)生的閱讀與寫作能力提出了更高要求。高考作為一場(chǎng)大規(guī)模高利害的外部測(cè)試，對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)具有巨大的指引作用。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的具體要求可以提供大方向上的指引，但是具體落實(shí)到語文教學(xué)實(shí)踐中卻產(chǎn)生了一定的伸縮性與模糊性，即教師可以在高考語文試卷的規(guī)定情境下落實(shí)素養(yǎng)教學(xué)，而可以不將學(xué)科核心素養(yǎng)延伸至學(xué)科素養(yǎng)，最終形成“自家掃取門前雪，莫管他人瓦上霜”的課程窄化現(xiàn)象。

其次，學(xué)科壁壘高筑。正如現(xiàn)代工業(yè)管理的兩大因素是“分工”與“協(xié)作”，二者缺一不可。單一學(xué)科自身的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)雖然能夠成為學(xué)生發(fā)展架構(gòu)最初的基石，但“分工”絕不可能為學(xué)生的成長(zhǎng)提供源源不斷的動(dòng)力，若想實(shí)現(xiàn)思維的高階發(fā)展，真正落實(shí)全人教育，則須“協(xié)作”的介入。如，在“分連續(xù)性文本”中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“圖標(biāo)分析轉(zhuǎn)換類”等題型，對(duì)餅圖、曲線圖、柱形圖等各類統(tǒng)計(jì)圖的分析、比較、概括則需要學(xué)生具有一定的數(shù)學(xué)思維。1986年，全國高考語文試題中一題要求學(xué)生參考傳統(tǒng)觀點(diǎn)所繪的系統(tǒng)樹，畫出加德納學(xué)說的系統(tǒng)樹。此題不僅對(duì)學(xué)生的句子理解能力和篇章分析能力提出了一定要求，更是對(duì)學(xué)生綜合能力的強(qiáng)調(diào)。再者，古詩文的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備一定的政治、歷史素養(yǎng)自然不必言說，但人文學(xué)科與自然學(xué)科之間的隔閡在如今快速發(fā)展的社會(huì)中亦在逐漸消磨。試想，如果語文教師在《太空一日》的教學(xué)過程中，簡(jiǎn)單介紹在驚險(xiǎn)歸途中楊利偉將軍所學(xué)過的“這方面的知識(shí)”——返回艙與大氣層高速摩擦而燃燒，是否既有利于學(xué)生與文本共鳴，又有利于學(xué)生迸發(fā)巨大的求知欲與探索心呢？

最后，情境固化不變。情境之于語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)具有重要的載體作用，如：語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)[5];學(xué)習(xí)任務(wù)群所具有項(xiàng)目學(xué)習(xí)與表現(xiàn)性任務(wù)的學(xué)脈基因;情境在試題命制中可以有效回歸人類知識(shí)生產(chǎn)過程的本源，還原知識(shí)運(yùn)用的實(shí)際過程[6]。但情境提供的空間平臺(tái)易于固化，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與能力難以在此情境與彼情境中有效遷移成為情境應(yīng)用于語文教學(xué)以來面臨的重大問題。解決這個(gè)問題無非從兩點(diǎn)出發(fā)，一是教師及時(shí)更新所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境與表現(xiàn)性任務(wù)，切不可將情境的構(gòu)建視為一勞永逸的事情，須知任何事物都需要因時(shí)因事而不斷變化;二是將學(xué)習(xí)主題處于情境中心，同時(shí)處于學(xué)科內(nèi)中心以及學(xué)科間中心[7]，構(gòu)建情境的自我生長(zhǎng)點(diǎn)，以此才能創(chuàng)造聯(lián)系多種情境的多重情境。只有如此，遷移、理解才能更有效地助益學(xué)生概念思維的產(chǎn)生發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

這就是說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)雖然指向的是語文學(xué)科的關(guān)鍵能力與必備品格，聚焦于“核心”二字，但其最終目的在于以核心為生長(zhǎng)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展，在基礎(chǔ)教育階段構(gòu)建出學(xué)生可以終身行之的發(fā)展框架。因此，基礎(chǔ)教育語文課堂教學(xué)實(shí)踐需要位于學(xué)科知識(shí)體系的上位概念來統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)，并有意識(shí)地將“教考和諧”納入教學(xué)的考慮范疇，呼應(yīng)未來高等教育的人才需求。否則，語文教師在實(shí)踐中容易單純依靠感性經(jīng)驗(yàn)來組織教學(xué)，而錯(cuò)將素養(yǎng)部分當(dāng)做素養(yǎng)整體落實(shí)在教學(xué)中以失偏頗，以使學(xué)生流于表層學(xué)習(xí)而致學(xué)科素養(yǎng)建構(gòu)缺失。強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科大概念教學(xué)不僅是提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑，更是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，落實(shí)立德樹人這一根本目的的必經(jīng)之路。

二、學(xué)科大概念：學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的真正抓手

大概念（Big Ideas）是一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念[8]，當(dāng)大概念作用于學(xué)科體系結(jié)構(gòu)時(shí)即為學(xué)科大概念（Disciplinary Big Ideas）。最早在教育領(lǐng)域中研究“大概念”的是布魯納，布魯納（Bruner·J·S）提出的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，進(jìn)而使學(xué)生能夠獨(dú)立深入新的知識(shí)領(lǐng)域，解決新的未知問題。[9]李剛認(rèn)為，學(xué)科大概念指向?qū)W科的基本結(jié)構(gòu)，是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念。[10]徐鵬認(rèn)為，語文學(xué)科大概念指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，并認(rèn)為學(xué)科大概念的提出從本質(zhì)上反映的是學(xué)科知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，即從“事實(shí)本位”學(xué)科知識(shí)觀轉(zhuǎn)向“理解本位”學(xué)科知識(shí)觀。[11]埃里克森曾構(gòu)建了知識(shí)結(jié)構(gòu)的金字塔模型，自下而上分別是事實(shí)、主題、概念、原理和概括、理論。具體來看，事實(shí)與主題屬于事實(shí)性知識(shí)并無法進(jìn)行跨時(shí)間、文化與情境的遷移。后三層屬于概括性知識(shí)，事實(shí)經(jīng)由主題統(tǒng)領(lǐng)抽象后得到概念，概念之間在相互作用中形成概念性理解，即概括。大概念即是核心的概括性知識(shí)，與布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的“概念性知識(shí)”大致相當(dāng)。[12]比較傳統(tǒng)的二維課程設(shè)計(jì)模式與三維課程設(shè)計(jì)模式，可以發(fā)現(xiàn)，二維課程設(shè)計(jì)易致學(xué)生學(xué)習(xí)流于表層，二者的共同點(diǎn)在于都需要事實(shí)、技能對(duì)概念性理解的支持，但區(qū)別就在于三維課程的第三維度——概念、原理和概括——保證了教學(xué)能夠?qū)ι疃雀拍钚岳斫馀c為記憶事實(shí)性知識(shí)而教做清晰區(qū)別，并指出概念為本的教學(xué)指向概念、概括及原理，并把主題和事實(shí)作為實(shí)現(xiàn)深度概念性理解的工具。[13]事實(shí)與主題在教學(xué)中并非不重要，反而為使學(xué)生成功歸納出概念必須精心設(shè)計(jì)。由此可知，語文學(xué)科大概念即是處于語文學(xué)科知識(shí)體系上位的核心概括性知識(shí)，具有中心性、普適性、生成性以及可遷移性等特點(diǎn)，是學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)。

聚焦高中語文，課程標(biāo)準(zhǔn)明確表示語文教學(xué)內(nèi)容是進(jìn)一步精選的結(jié)果——重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。[14]課程標(biāo)準(zhǔn)中雖然提及了“學(xué)科大概念”，但在隨后的論述中卻主要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩大點(diǎn)展開，對(duì)“學(xué)科大概念”未做出深層規(guī)定和具體建議。標(biāo)準(zhǔn)越明確，則標(biāo)準(zhǔn)貫徹與效果評(píng)價(jià)則越清晰，未對(duì)“學(xué)科大概念”進(jìn)一步細(xì)化亦使語文教學(xué)平添喟然。因此，一線語文教師必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極承擔(dān)起學(xué)科大概念教學(xué)的任務(wù)。仔細(xì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)可以發(fā)現(xiàn)，基于大概念教學(xué)并非無從下手，謀劃的學(xué)習(xí)任務(wù)群既是落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)科大概念教學(xué)的一大利好。學(xué)習(xí)任務(wù)群由“專題任務(wù)”構(gòu)成，“專題任務(wù)”又需要教師在課堂教學(xué)中將其轉(zhuǎn)化為具體可行的主題項(xiàng)目來進(jìn)行。這種處于金字塔式的結(jié)構(gòu)即要求將支撐學(xué)科大概念的下位“子概念”分解，并將子概念生成結(jié)構(gòu)化問題，以問題導(dǎo)向課堂教學(xué)。由此可見，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的真正抓手在于教師有效分解學(xué)科大概念，實(shí)現(xiàn)問題導(dǎo)向式的課堂教學(xué)。再從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，素養(yǎng)需要必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和規(guī)則，這是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)可以獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，即語文學(xué)科核心素養(yǎng)可教可學(xué)。具體來看，語言建構(gòu)與運(yùn)用對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文技能、語文知識(shí);思維發(fā)展與提升對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文策略（思維策略）;審美鑒賞與創(chuàng)造對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果為語文技能、語文態(tài)度;文化傳承與理解對(duì)應(yīng)的則是語文知識(shí)、語文態(tài)度。[15]因此，教師分解學(xué)科大概念至子概念再至主要問題后，就可以基于主要問題，參考任務(wù)群中貫穿的學(xué)科核心素養(yǎng)，并兼顧學(xué)情來預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果。由此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群以及學(xué)科大概念教學(xué)便構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一體，為教師在一線的素質(zhì)教學(xué)提供了有力抓手。

三、基于KUD的學(xué)科大概念教學(xué)

國外基于大概念的教學(xué)研究較為豐富，安斯沃斯（Larry Ainsworth）在展開標(biāo)準(zhǔn)的研究過程中主張將大概念與主要問題相結(jié)合。因此，在基于語文學(xué)科大概念教學(xué)時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)便成為不可回避的重要綱領(lǐng)。威金斯和麥克泰格主張理解為先的教學(xué)模型，逆向設(shè)計(jì)的理念下將檢驗(yàn)預(yù)期結(jié)果的評(píng)價(jià)前置具有很大的啟發(fā)價(jià)值。埃里克森倡導(dǎo)概念為本的知道、理解、會(huì)做的教學(xué)設(shè)計(jì)（concept-based know-understand-do，KUD）也是基于學(xué)科大概念教學(xué)的代表性研究。KUD，即know，understand，do（知道、理解，會(huì)做）的縮寫。將KUD應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程的開發(fā)并不是心血來潮，早在2013年，格拉斯（Kathy Tuchman Glass）在開發(fā)《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，語言藝術(shù)類學(xué)科就使用了KUD。具體來說，知道，即事實(shí)性知識(shí)，是學(xué)生掌握概念性知識(shí)的基礎(chǔ);會(huì)做，即技能;理解，即大概念。大概念并非教師難以明白或講授，相反，在眾多一線語文課堂教學(xué)實(shí)踐中，語文教師很容易就將“大概念”說出來，但是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立理解大概念卻是基于大概念教學(xué)最重要的教學(xué)原則。本文便以KUD為實(shí)踐框架，以整本書閱讀為例來探討指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)。

例如，以“閱讀《紅樓夢(mèng)》”為主題。首先，展開課程標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)科大概念。目的在于把握課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，通過逆向思維為使學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而規(guī)劃需要掌握的知識(shí)與技能。期望學(xué)生在閱讀整本書后，能夠具備梳理主要情節(jié)、賞析主要人物、說出作品的思想內(nèi)容等學(xué)習(xí)結(jié)果是閱讀的知識(shí)目標(biāo);綜合運(yùn)用不同的閱讀方法、注重讀寫結(jié)合等屬于閱讀技能目標(biāo);享受讀書的愉悅、豐富自己的精神世界、提高學(xué)生的審美情趣等則指向情感態(tài)度目標(biāo);三者共同指向整本書閱讀之大概念——建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

其次，聯(lián)系前述埃里克森的知識(shí)結(jié)構(gòu)五層金字塔可知，在對(duì)主題“閱讀《紅樓夢(mèng)》”進(jìn)行初步處理后，事實(shí)、技能與“核心的概括性知識(shí)”（建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)）便已明確。之后，教師就需要圍繞聯(lián)通表層理解與深度理解的概念即“子概念”，設(shè)計(jì)主要問題，目的在于將大概念具體化，可供教學(xué)實(shí)際操作。如，閱讀《紅樓夢(mèng)》的子概念為閱讀方法、作品主旨及特點(diǎn)、學(xué)術(shù)讀寫，主要問題可以設(shè)計(jì)為掌握長(zhǎng)篇小說的閱讀方法、依據(jù)內(nèi)容歸納作品主旨并了解文體特點(diǎn)、收集素材或靈感鍛煉學(xué)術(shù)讀寫能力。主要問題呈現(xiàn)不良結(jié)構(gòu)，學(xué)生對(duì)其經(jīng)過理清情境限制、澄清利害關(guān)系、監(jiān)控解決過程、調(diào)整解決方案、形成最佳辦法等一系列過程后，最終達(dá)成對(duì)大概念的深度理解。

最后，教師應(yīng)繪制KUD圖表與學(xué)生共享，幫助學(xué)生將所獲得的沒有清晰結(jié)構(gòu)或功能的知識(shí)片段視為更大的、有意義的和有益的系統(tǒng)的一部分。[16]這有兩點(diǎn)值得注意，一是概念需要事實(shí)性知識(shí)作為支撐，學(xué)生利用“協(xié)同思考”[17]將二者聯(lián)系互動(dòng)以獲得對(duì)概念關(guān)聯(lián)知識(shí)更深層次的理解，如在對(duì)《紅樓夢(mèng)》識(shí)字、解詞、主題分析、寫法分析等事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生深入理解《紅樓夢(mèng)》的主旨及特點(diǎn);二是教師雖然能夠認(rèn)識(shí)到深層次的概括性理解，但在教學(xué)過程中這種理解必須由學(xué)生自己揭示，如將主要問題的小切口引入課堂教學(xué)，在對(duì)書中人物進(jìn)行分析后助益學(xué)生深刻把握《紅樓夢(mèng)》所具有的社會(huì)意義。

總之，基于KUD的學(xué)科大概念教學(xué)具有突出的科學(xué)性與可操作性，對(duì)解決當(dāng)下核心素養(yǎng)教學(xué)所存在的問題具有突出的針對(duì)性。加之其與學(xué)習(xí)任務(wù)群具有極大的適切性，這將使大概念教學(xué)在“后新課改”時(shí)代逐漸成為各研究與教學(xué)人員的重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域。但同時(shí)也應(yīng)該明白將其大面積運(yùn)用于我國基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)還是應(yīng)該采取慎重態(tài)度，畢竟大概念教學(xué)屬于“舶來品”。在對(duì)大概念教學(xué)不斷的改進(jìn)完善中，逐步構(gòu)建起學(xué)科大概念完整的概念系統(tǒng)、評(píng)價(jià)體系、運(yùn)行保障等配套設(shè)施，才能真正落實(shí)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文學(xué)科大概念教學(xué)。

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[11]徐鵬.基于語文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化[J].中學(xué)語文教學(xué)，2020（03）：4-10.

[12]王榮生.事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”[J].課程·教材·教法，2020（04）：75-82.

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[16]特蕾西 K.希爾.設(shè)計(jì)與運(yùn)用表現(xiàn)性任務(wù)——促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與評(píng)估[M].杜丹丹，杭秀，譯.福州：福建教育出版社，2019：45-46.

【基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“高考綜合改革循證實(shí)踐路徑研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DHA190379）】