日本教職大學院培養(yǎng)定位與發(fā)展現(xiàn)狀

唐衛(wèi)民，許 多

（1.沈陽師范大學 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

二戰(zhàn)前，日本師范院校畢業(yè)生有義務進行教育工作，對學生的教育主要以“有目的的教育”為主；而二戰(zhàn)后，日本實行了普通高校也可開設(shè)培養(yǎng)教師課程的“開放制”[1]。隨著日本經(jīng)濟的快速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的迅猛普及，日本中小學學生的校園教育問題逐漸凸顯出來。為解決層出不窮的新時代教育問題，提高教師隊伍的質(zhì)量，改善和充實教師培養(yǎng)教育，日本文部省創(chuàng)設(shè)了專門培養(yǎng)教師的“教職大學院”制度。2005年7月，討論通過建立“教職大學院”的建議并開始實施。日本教職大學院于2008年正式開始招生，并延續(xù)了戰(zhàn)后的“開放制”，在“開放制”的原則下，以在大學階段培養(yǎng)基本教師為前提，充分引入研究生階段的教師培養(yǎng)和再教育，是日本為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量而作出的一項重要舉措。

一、日本教職大學院的培養(yǎng)定位

教職大學院屬于專職研究生院的一部分，但又不僅僅是一個專業(yè)，教職大學院作為教師培訓課程改善的一種模式，是具有一定框架的特殊專職研究生院，也形成了專門的制度，即“教職大學院”制度。

（一）培養(yǎng)目標

教職大學院的培養(yǎng)對象主要有兩類：應屆本科畢業(yè)生和在職教師，因此其培養(yǎng)目的也有所不同。應屆本科畢業(yè)生：主要是從學部中挑選出已經(jīng)具備作為教師基本資質(zhì)能力的學生，從而培養(yǎng)出更具備實踐指導能力、能夠積極建設(shè)學校的人員。此外，針對未考取教師資格證的學生，如正在進修專門職業(yè)研究生院的課程，同時還可以進修本科教師課程（根據(jù)各學校規(guī)定，可進修最高長達3年的課程）。在職教師：主要以培養(yǎng)未來的區(qū)域指導性教師或?qū)W校管理者為主，需要同時兼?zhèn)渲笇Ю碚?、實踐應用能力以及特殊的教育內(nèi)容、案例研究、模擬教學等有效的教育方法。

（二）修業(yè)年限與課程設(shè)置

教職大學院的標準修業(yè)年限為兩年，同時還設(shè)有在職教師的短期進修課程（1年）和長期在校課程（3年）。在校兩年以上，修45學分以上可結(jié)業(yè)，其中，要在相關(guān)學校進行實習獲取10學分以上；在職教師的在職經(jīng)驗可作為一定程度的實習成績抵扣學分，實際上在職教師可進修滿一年后結(jié)業(yè)。其學位授予與美國“Ed.M.”相對應的“教育碩士”專業(yè)學位相同并授予教師招聘證書。

課程主要是以培養(yǎng)“授課能力”和“人的能力”為目標而進行設(shè)置，同時積極引進案例研究、實地考察等項目以滿足理論與實踐的融合。課程由“公共基礎(chǔ)課程”“專業(yè)選修課程”和“實習”構(gòu)成[2]。此外，在專業(yè)領(lǐng)域安排具有高度領(lǐng)導能力的專職教師和具有高度實際業(yè)務能力的指導教師，并積極建立實習基地，各市中學有義務配合設(shè)定實習基地。在質(zhì)量評價方面，為保證與提高專業(yè)碩士研究生院的人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量，由大學、教育委員會等相關(guān)人員組成全國性認證評價機構(gòu)組織，即“教員養(yǎng)成評價機構(gòu)”，建立一套相應的評價標準[3]，每5年進行一次評價。

二、日本教職大學院發(fā)展現(xiàn)狀

（一）教職大學院分布情況

1.總體分布情況

近5年，日本教職大學院發(fā)展迅速，數(shù)量呈逐年遞增的趨勢發(fā)展，教職大學院數(shù)量和計劃招生人數(shù)在5年間，已經(jīng)實現(xiàn)了倍速增長①根據(jù)2015—2019年《教職大學院入學者選抜実施狀況の概要》整理制作而成。https：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoushoku/kyoushoku/1354463.htm。圖 2、圖 3、表1、表2、表3、表4、表5、表6 資料來源同上。（見圖 1）。左右。由此看出，教職大學院由日本政府提出，為各層次學校培養(yǎng)師資力量，國立大學所承擔的責任更重（見表1）。

圖1 日本教職大學院近5年院校數(shù)量分布情況

2.按學校類別分布情況

從總體看，日本教職大學院中國立大學數(shù)量始終多于私立大學數(shù)量，并呈穩(wěn)步遞增的發(fā)展趨勢；國立大學數(shù)量在5年間實現(xiàn)了超倍增長，所占比重自2016年開始，始終在85%以上；而私立大學數(shù)量變化不大，占比只有兩成

表1 日本教職大學院近5年按學校類別分布情況

3.按區(qū)域分布情況

從區(qū)域分布情況來看，近5年來各個區(qū)域都有明顯的增加，增幅相對均衡。教職大學院主要集中在關(guān)東、中部及近畿等學校聚集、經(jīng)濟發(fā)達的地區(qū)，而北海道、四國、中國等相對偏遠地區(qū)，教職大學院的數(shù)量也相對較少，發(fā)展速度相對較為平緩。由此看出，教職大學院的分布和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)（見表2）。

表2 日本教職大學院近5年按區(qū)域分布情況

（二）教職大學院錄取情況

1.總體錄取情況

從總體上看，日本教職大學院的計劃招生人數(shù)、志愿人數(shù)及實際錄取人數(shù)都呈逐年遞增的趨勢發(fā)展。其中，日本教職大學院的志愿人數(shù)和實際錄取人數(shù)也已經(jīng)接近倍速增長，但錄取率僅在2016年時出現(xiàn)近于100%的短暫巔峰后，便開始呈逐年下降的趨勢，特別是在2019年，計劃招生人數(shù)已經(jīng)實現(xiàn)了超倍速增長，而實際錄取人數(shù)漲幅較小，導致錄取率出現(xiàn)大幅度下降（見圖2）。

圖2 日本教職大學院近5年錄取實際情況

近5年，日本教職大學院的總體數(shù)量雖呈上升趨勢，但每個學校的錄取率卻不盡人意，完成計劃招生的院校數(shù)量占比始終少于七成，尤其是2019年，完成計劃招生的院校數(shù)量僅占37%，相比2018年減少近一半（見表3），同時全年平均錄取率也達到史上最低。

表3 日本教職大學院近5年總體錄取情況

2.按學校類別錄取情況

從近5年國私立大學的錄取人數(shù)來看，國立大學的錄取人數(shù)一直呈明顯上升趨勢，在5年之內(nèi)已經(jīng)完成了超倍速增長，而私立大學的錄取人數(shù)少且基本沒什么變化，自2017年人數(shù)上漲至205人后，一直沒有增長（見圖3）。

圖3 日本教職大學院近5年按學校類別錄取情況

從學校類別的錄取情況看，國立大學教職大學院未完成計劃招生的院校數(shù)量逐年增加，2018年前完成計劃招生的院校數(shù)量呈緩慢增長，但到2019年急劇下降；私立大學教職大學院完成計劃招生的院校數(shù)量一直少于私立大學總數(shù)的一半，甚至出現(xiàn)了全部未完成招生計劃的情況；在平均錄取率上，國立和私立均出現(xiàn)下降，到2019年達到最低（見表4）。

表4 日本教職大學院近5年不同學校類別與錄取情況

3.按區(qū)域錄取情況

從區(qū)域的錄取情況來看，北海道、東北地區(qū)未完成計劃招生的院校數(shù)量占比自2015年至2017年呈現(xiàn)大幅度下降，2018年開始有所回升；關(guān)東、中部和近畿地區(qū)未完成計劃招生的院校數(shù)量占比自2015年至2018年雖有所下降，但波動不大，而2019年未完成計劃招生的院校數(shù)量占比急劇上升至70%以上；四國、中國和九州地區(qū)的未完成計劃招生的院校數(shù)量占比在2017年達到最高，近兩年略微下降，呈穩(wěn)定態(tài)勢發(fā)展。

從總體上看，東部、中部地區(qū)的院校完成計劃招生的比例呈現(xiàn)先增長后降低的發(fā)展趨勢，而南部地區(qū)院校完成計劃招生的比例呈現(xiàn)先降低后增加的發(fā)展趨勢，這說明全國趨向于均衡發(fā)展（見表5）。

表5 日本教職大學院近5年不同區(qū)域分布與錄取情況

（三）教師招聘考試合格情況

從日本教職大學院近5年教師招聘考試合格情況來看，在教職大學院的兩年在學期間，1年內(nèi)通過教師招聘考試的合格率低于30%，2年內(nèi)通過教師招聘考試的追加合格率在50%左右。從畢業(yè)去向來看，畢業(yè)后在非教育行業(yè)就職的人數(shù)不到一成，除通過教師招聘考試的五成左右，余下四成左右的學生雖從事教育行業(yè)，但屬于非正規(guī)聘用（見表6）。

表6 日本教職大學院近5年教師招聘考試合格情況

（四）畢業(yè)生就職情況

從日本教職大學院近5年畢業(yè)生就職情況來看，畢業(yè)總?cè)藬?shù)逐年攀升，其中，非在職教師畢業(yè)人數(shù)、教師就職人數(shù)及在編教師人數(shù)都在不同程度的逐年增加，教師就職率比較穩(wěn)定，且始終保持在90%以上。由此看出，教職大學院的培養(yǎng)質(zhì)量高，能夠滿足各層次學校的人才需求（見表7）。

表7 日本教職大學院近5年畢業(yè)生就職情況①根據(jù)2015—2019年《國私立の教職大學院修了者の教員就職狀況》整理制作而成。圖4資料來源同上。

從非在職教師畢業(yè)生就職情況來看，教師就職率總體較高，始終處于90%之上，其中，正規(guī)聘用教師人數(shù)最多，非正規(guī)聘用教師人數(shù)相對較少，非教師行業(yè)就職人數(shù)占比不到10%。由此看出，教職大學院對于非在職教師學生的培養(yǎng)成果顯著，畢業(yè)后可達到教師教學條件（見圖4）。

圖4 非在職教師畢業(yè)生就職情況

三、日本教職大學院發(fā)展中的問題及原因分析

（一）錄取率亟須保持

2012年8月舉行的中央教育審議會中，日本文部科學省針對“教師培養(yǎng)的碩士水平化”問題，提出了“教職大學院的發(fā)展·擴充”的對策，至此日本逐漸增加教職大學院的院校數(shù)量，同時進行擴招，但在擴招順利進行的過程中，錄取率卻出現(xiàn)了下降的趨勢，尤其在2019年出現(xiàn)了大幅度下降，未完成計劃招生的院校數(shù)量同比2018年增加了13所院校，包含新增的10所國立大學及3所私立大學；而7所私立大學在2019年全部未完成招生計劃，錄取率的急劇下降，令專職教師培養(yǎng)事業(yè)無法按照計劃進行，保持以往的高錄取率成為培養(yǎng)高學歷專職教師過程中的重點。

教職大學院的招收對象分為應屆本科畢業(yè)生和在職教師兩種，在職教師主要是為了提升教育研究能力，而應屆本科畢業(yè)生以獲得專業(yè)知識和廣泛的教育為主要入學目的[4]。選擇考研的應屆本科畢業(yè)生普遍具有較高的進取心和求知欲，而選擇考取教職大學院的不少學生還將此作為提高工資和評價的手段，更傾向于在教師業(yè)界評價較高的大學或者在特定地區(qū)評價較高的大學學習，這導致一部分大學的錄取率過于飽和，而一部分大學的錄取率嚴重不足，尤其是私立大學。從客觀上來看，2019年12月6日日本教職大學院協(xié)會在《教職大學院制度改革》的報告中承認“錄取人數(shù)的不足，主要是由于未能滿足學生對于高度實踐性學習的要求”[5]，無論是對于繼續(xù)深造的應屆本科畢業(yè)生還是想要進修的在職教師，其課程都無法幫助教學實踐能力的提升。因此，日本教職大學院協(xié)會向文部科學省提出了課程設(shè)置的改革建議，并希望得到審批后快速實施改善。

（二）考試合格率有待提高

教職大學院的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)出適應現(xiàn)代教育規(guī)律、滿足現(xiàn)代教育需求的高水平、高質(zhì)量、高學歷人才，而教師招聘考試是衡量能否成為一名教師的基準。從整體上看，日本教職大學院近5年沒有通過教師招聘考試的非在職教師人數(shù)較多，在1年內(nèi)通過教師招聘考試的人數(shù)僅占兩成左右，在2年內(nèi)通過教師招聘考試的人數(shù)僅占五成左右，有接近半數(shù)的學生都沒能通過教師招聘考試，并以非正規(guī)聘用教師的身份就職，還有不到一成的學生更改了就職去向或未就職。這直接反映出日本教職大學院目前通過教師招聘考試的人數(shù)有待增加，考試合格率有待提高。

日本現(xiàn)在正處于教師匱乏的狀態(tài)，除正常退休的教師外，還有大量教師通過教師招聘考試后，由于工作壓力大等問題紛紛辭職。為了提高教師招聘考試的合格率，擴充教師隊伍，在考前會舉行考試說明、考試對策講座、公開模擬考試、合格者的經(jīng)驗發(fā)表等活動。但實際上，有意愿參加考前培訓的學生卻相當少，學校不強制學生參與，在日常的課程體系中也缺乏教師綜合能力培養(yǎng)內(nèi)容。在教師招聘考試的側(cè)重點從重視筆試轉(zhuǎn)向重視人物評價的情況下，更加強調(diào)的是理論與實踐相結(jié)合的能力，是在不同的教學環(huán)境中能夠隨機應變的能力?？荚噧?nèi)容每一年都會增加精確、復雜的問題，如孩子的健康問題、突發(fā)問題的應急處理考察等，進而考察教師的知識能力、思維能力、判斷能力、實踐能力、應用能力等。日本學者藤原正光的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，80%能夠順利通過教師招聘考試的學生，都有積極參加社會活動或有兼職的經(jīng)歷[6]。而教職大學院現(xiàn)行的培養(yǎng)模式，對于教師招聘考試中所需要的社會性、綜合性能力的培養(yǎng)還不夠完善。

（三）教師就職率仍需加強

“教師就職率”是對教職大學院培養(yǎng)成果的直接反映。從近5年教職大學院畢業(yè)生的教師就職率可以看出，教師就職率始終保持在90%以上，并且在教職大學院學習的本科應屆畢業(yè)生的教師就職率也超過九成，在教職大學院學習的在職教師回到學校后被普遍認為教學水平很高，所以從教師就職率來看，教職大學院的教育取得了一定的成果。但是教師就職率是正規(guī)聘用和非正規(guī)聘用的混合，也就是說，高達90%以上的教師就職率并非是正規(guī)聘用教師的就職率，從近5年的數(shù)據(jù)來看，每年都有30%以上的畢業(yè)生不是正規(guī)聘用的教師或者不從事教育行業(yè)。一方面是由于日本教師的招聘制度，通過教師招聘考試是唯一成為正規(guī)聘用教師的渠道；另一方面，是由于日本政府對于教師的經(jīng)費投入較少，非正規(guī)聘用教師的能力不見得低于正規(guī)聘用教師的能力，但其年金、獎金和保險等待遇差距很多。因此，拋開表面光鮮的教師就職率，隱藏在背后的真正的教師就職率仍需繼續(xù)加強。

四、對我國教育碩士培養(yǎng)的啟示

近幾年，我國教育碩士發(fā)展迅速，專業(yè)點數(shù)量增加，培養(yǎng)規(guī)模擴大，取得了矚目的成果，但在中小學等基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中高學歷的教師隊伍仍需壯大，從培養(yǎng)目的到培養(yǎng)過程再到人才輸出等方面仍然存在很多問題和不足，通過吸取國外發(fā)展過程中的經(jīng)驗教訓，依據(jù)我國發(fā)展的具體國情，可以為我國教育碩士的發(fā)展提供啟示，以提升我國教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）優(yōu)化課程設(shè)置

日本教職大學院的課程主要由公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)選修課程和實習三大部分構(gòu)成。公共基礎(chǔ)課程通過實地考察、共同討論等形式進行授課；專業(yè)選修課程根據(jù)每個學生的專長，培養(yǎng)他們在某個領(lǐng)域解決實際問題的能力；實習要求學生主動參與學校管理和班級指導工作，成為實習學校負有責任的當事人[7]。近幾年，隨著入學人數(shù)的減少，日本教職大學院協(xié)會認識到其課程設(shè)置仍無法滿足學生的進學需求，提出了對于課程設(shè)置的改革建議。在公共基礎(chǔ)課程上，加強對信息教育等專業(yè)能力高的特定領(lǐng)域所需能力的培養(yǎng)；在實習課程上，重新考慮校領(lǐng)導及在職教師本人是否有意愿回到自己的學校進行實習；嘗試創(chuàng)設(shè)本科3年+碩士2年的連貫式培養(yǎng)課程等，這種多樣化、靈活度高的課程設(shè)置增強了教學活力，同時也提高了教師專業(yè)化水平。

當前，我國教育碩士的課程設(shè)置主要是依據(jù)國家教指委的規(guī)定，由各個培養(yǎng)單位根據(jù)自己的辦學特色進行調(diào)整，但所謂的辦學特色還是缺乏與所在地域特色的結(jié)合，從課程設(shè)置上來看，培養(yǎng)目標具有趨同性。由于培養(yǎng)時間較短，仍有很多學生，特別是跨專業(yè)的學生感到專業(yè)知識匱乏。從課程設(shè)置情況來看，理論課程課時安排遠遠大于實踐課程課時安排，缺乏實踐性。在教育碩士的培養(yǎng)過程中，應積極優(yōu)化課程設(shè)置，針對全日制教育碩士，特別是跨專業(yè)的教育碩士，要同時加強專業(yè)基礎(chǔ)知識和實踐課程，充分利用全日制的時間優(yōu)勢，及時補全知識空缺。針對非全日制的教育碩士，對在職教師的培養(yǎng)，要注重其教學能力的強化，擴展其教育活動范圍，拓寬教育實踐眼界；對應屆本科生畢業(yè)生的培養(yǎng)，要著重加強實踐課程，提高現(xiàn)場教學能力。

（二）加強實踐性培養(yǎng)

無論是在日本還是中國，應屆本科畢業(yè)生都是其招生對象之一，而教職大學院和教育碩士的培養(yǎng)都承擔著將沒有社會經(jīng)驗的應屆本科畢業(yè)生在兩年時間內(nèi)培養(yǎng)成為像在職教師一樣可以投身學校教育實踐的力量。因此，在培養(yǎng)過程中，實踐性培養(yǎng)顯得格外重要。日本針對實踐性培養(yǎng)提出了研討會、現(xiàn)場工作模擬、角色扮演等相互檢驗的授課模式，在培養(yǎng)過程中還舉辦各種案例研究、授課觀察與分析、模擬教學等現(xiàn)場實踐活動及實地調(diào)查驗證活動。

當前，我國教育碩士的培養(yǎng)模式主要是“雙導師制”，即每名學生配備兩位導師，分別指導學生的校內(nèi)基礎(chǔ)理論學習和校外實踐。但在具體實施過程中卻困難重重，校內(nèi)實行傳統(tǒng)的理論性培養(yǎng)，脫離學校教育實際，而校外導師主要以中小學校領(lǐng)導或一線教師為主，工作繁忙，疏于指導，校內(nèi)外教師之間缺少溝通媒介，導致“雙導師制”形同虛設(shè)。這就迫切需要加強實踐性培養(yǎng)，增加校內(nèi)實踐活動，引入校外導師的參與，建立校外導師與學生之間交流的平臺，調(diào)動學生現(xiàn)場實踐的主動性，同時構(gòu)建師生學習共同體，以實踐基地為平臺，讓學生提前融入中小學校的現(xiàn)場，積極參與備課、聽課、教學反思與評價等工作，提升學生的實踐能力。

（三）完善就職標準

日本正規(guī)聘用教師的標準主要依據(jù)教師招聘考試是否通過，未能通過教師招聘考試的人員只能成為臨時教師或非正規(guī)聘用教師。實際上，日本現(xiàn)在對于教師的需求量很大，經(jīng)常需要非正規(guī)聘用的教師進行代課，因此對非正規(guī)聘用的教師要求也很高，從教學能力角度來說，正規(guī)聘用教師與非正規(guī)聘用教師差距并不大。但教師這個職業(yè)本身除了教書，還有更重要的一個功能就是育人，作為高學歷的現(xiàn)代職業(yè)教師，還要具備應對多樣化、復雜化教育問題的能力。日本的教師招聘考試雖作為唯一成為正規(guī)聘用教師的渠道，但其考核的能力卻是全面的，除了基礎(chǔ)的教學知識外，還設(shè)有大量突發(fā)事件應對考核等。

2015年，我國教師資格證考試改革正式實施，打破教師終身制且五年一審，改革后實行國考，考試內(nèi)容增加、難度加大。而在教師招聘的過程中，除了教師資格證這個先決條件外，很多用人單位還將本科專業(yè)、學校層次等作為硬性條件進行篩選，這大大提高了教師隊伍的質(zhì)量，但同時也會錯失人才。教育碩士屬于專業(yè)學位，是職業(yè)型學位，實踐性是教育碩士最基本的價值取向[8]。我們應完善教師就職標準，在遴選教師時候，不片面將教師資格證、學校層次等作為唯一標準，更應該納入育人能力考核、突發(fā)事件應對考核等。在注重教師教育層次的同時，更應該注重實際教學能力，保持教育碩士設(shè)立的初衷，堅持提升教師專業(yè)水平，與教學實際緊密結(jié)合，不要將教育碩士變成單純提升學歷或便于就職的渠道，拒絕培養(yǎng)“應試型”人才，從根本上提升教師質(zhì)量。

五、結(jié)語

通過對日本教職大學院近5年的發(fā)展現(xiàn)狀進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，日本教職大學院的發(fā)展雖取得了良好的成果，但同時也產(chǎn)生了很多問題。日本教職大學院的發(fā)展歷史不及我國教育碩士的發(fā)展歷史長，其培養(yǎng)過程中各項舉措也處于探索之中，我們應借鑒其長處，同時針對日本教職大學院發(fā)展過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題，應積極總結(jié)和吸取其經(jīng)驗教訓，并與我國的發(fā)展實際相結(jié)合，扎根中國辦教育，扎根中國促發(fā)展。