“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下TPS教學模式在大數(shù)據(jù)專業(yè)課程教學中的應用

張淑蓮 徐伶伶 萬泉

【摘要】 ? ?“互聯(lián)網(wǎng)+”的提出為教育信息化提供了新的發(fā)展方向，借助移動教學工具、智慧教學平臺，教師可以開展更加豐富的互動式的教學活動。本文通過超星學習通智慧教學平臺從大數(shù)據(jù)專業(yè)課程課堂教學實際出發(fā)，在研究分析有關TPS理論及特征基礎上，構建出需要借助特定的互聯(lián)信息技術支持的新型互動混合式課堂教學模式。

【關鍵詞】 ? ?TPS 互動式 ? ?混合式 ? ?學習通

引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”與各行各業(yè)的深度融合，互聯(lián)網(wǎng)已然成為現(xiàn)在社會產(chǎn)業(yè)變革的巨大驅動力，同時也使知識的傳播方式發(fā)生了變化[1]。在當前的社會環(huán)境中，學生總是與網(wǎng)絡緊密相連。無論是他們的學習能力還是認知方式都深受網(wǎng)絡環(huán)境的影響，傳統(tǒng)“填鴨式”的教學模式顯然已不再適應他們的學習發(fā)展需求。

基于此背景，利用網(wǎng)絡互聯(lián)技術構建智能化、信息化的學習環(huán)境，創(chuàng)建新型的課堂教學模式，優(yōu)化學校教育效果，已迫在眉睫。作為一種新型的教學模式，混合式教學模式結合了傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡教學的優(yōu)點，避免了單一教學模式的弊端，有效整合了豐富的線上線下課程資源，實現(xiàn)了師生互動教學，有效激發(fā)了學生的學習興趣，增強了師生之間的交流和反饋。

“Think-Pair-Share”（思考—結對—發(fā)言，簡稱TPS） 模式是由美國馬里蘭州的Frank Lyman于1981年設計成型，目的是促使學生就某一話題形成自己的觀點， 進而與他人分享觀點的一種合作學習策略[2]。該模式主要由提出問題、獨立思考、結對合作、分享交流四個步驟組成。教師提出問題，學生在規(guī)定的時間內進行獨立思考，并將思考過程和結果記錄下來，在組內互相分享觀點和答案，小組內進行討論和完善，形成統(tǒng)一觀點。

隨后，老師隨機邀請一組學生發(fā)言，分享他們對問題的分析和思考結果，實現(xiàn)全班的分享。TPS模式將合作學習與主動學習的相關理論知識有效結合，通過對問題的獨立思考充分調動學生的積極性，逐步養(yǎng)成獨立思考的習慣;小組合作學習有效提高了學生的課堂參與度，共同分享并學習彼此觀念，促進新知識的形成。

一、基于TPS互動混合式教學模式的實施過程

本文基于超星學習通開展線上線下混合式教學實踐新模式，融合“Think-Pair-Share”教學理論，在課前預習反饋、課中立體交流、課后總結反思三個階段進行課程互動合作式教學。

目的是提高學生的自主學習能力，促進學生與學生、教師與學生的互動。通過合作學習理論的應用，在課程內容的設計和課堂教學中，改變了原來以教師為主導、學生被動學習的教學方式，實現(xiàn)了以問題為導向，以學生為本的教學探索。

1.1課前預習反饋

在課前，教師根據(jù)學生的學習特點和課程教學目標，通過學習通平臺向學生推送在線預習資源，提出問題，要求學生自主學習。完成預習任務單后，他們將在小組中交流知識內容和困惑。將無法解決的問題提交給學通預習討論組中，其他學生可以在討論組中進行解答，并分享他們的思考過程和結果。

對于有用的解決方案，所有學生都可以進行點贊，老師也可以進行加分獎勵。通過這種機制促進學生的參與度和思考的積極性。同時，教師通過課前預習情況及時了解學生學習進度、收集學情、分析預習結果，及時調整課堂教學活動策略。

1.2課中立體交流

基于TPS的互動式混合教學模式的教學核心是師生之間的立體交流、問題的及時反饋、積極主動的課堂學習氛圍，實現(xiàn)以學生為教學中心、教師為指導。教師根據(jù)學習通平臺反饋的課前預習結果創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生進一步的學習探索。

1、課堂導入階段

課堂導入階段主要包括翻轉式課前回顧、預習問題競答等教學活動。翻轉式課前回顧，是由小組學生對課前預習內容進行講授式回顧，從而激活學生獨立思考過程，鞏固已學知識并促進新知識的形成。另外，還可以通過預習問題競答的形式，促進學生獨立思考能力和語言表達能力的形成。

2、新課講授階段

教師利用教學平臺的大數(shù)據(jù)，充分分析學生課前預習的結果，傳授課程的新知識，并根據(jù)TPS教學理論基于學習通組織課堂教學活動，包括探究式討論、小組任務PK、難忘的埋雷與挖雷、生生評價等活動，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

3、知識測驗與鞏固階段

為及時評價學生對重點知識和難點問題的掌握情況，教師利用學習通平臺發(fā)布檢測題目，同時設置答題時間，給予學生充分獨立思考的時間，學生借助學習通完成檢測，時間截至后先在小組內進行討論，將錯誤和有疑問的題目進行整理后反饋到平臺上，教師依據(jù)學習平臺數(shù)據(jù)反饋，查看學生學習結果，進行及時評價，引導學生自主進行知識建構。學生也可以自主選擇鞏固知識的學習資源和方法，強化對課程內容的理解。

1.3課后總結反思

課后階段，教師根據(jù)課程內容的特點和學生在課堂上的學習情況，選擇合適的方式進行內容延伸，并提出幾個開放的應用場景，即實際問題。問題應具有個案性、實踐性、豐富性和啟發(fā)性的特點，沒有統(tǒng)一的標準答案。鼓勵學生就問題進行小組討論，實施TPS模式。教師分析學習通平臺上記錄的學生學習數(shù)據(jù)和課堂真實學習數(shù)據(jù)進行綜合評價，及時調整教學方式方法，完善教學活動。

二、 TPS互動混合式教學模式在大數(shù)據(jù)專業(yè)課程中的應用

本文以《Python語言基礎》課程為例，詳細介紹基于TPS互動混合式教學模式的應用和具體的教學過程?！禤ython語言基礎》是數(shù)據(jù)科學與大數(shù)據(jù)專業(yè)學生的專業(yè)基礎課程。通過該課程的學習，學生需要掌握Python基本概念、編程思想及程序設計技術，具備熟練的Python編程技能，能夠綜合利用Python技術解決本專業(yè)的具體問題。因此，在實際的課程講授中要努力提高學生的編程實踐能力、合作學習能力、交流討論能力，為后續(xù)課程奠定良好的基礎。

2.1 建立基于超星學習通智慧平臺的教學資源

線上授課視頻選自國家精品課程《Python程序設計基礎》，線上課程與課本配套使用，方便學生自主學習。資料庫中共享了各類學習資料包括學習課件、視頻教程、實驗文檔、軟件資源、精彩案例等，幫助學生對學習內容的關注和記憶。

采用TPS模式開展互動混合式教學需要教師根據(jù)知識點設計問題。問題的設計需要具有較高的開放性，通過對問題的獨立思考和不斷的討論中，逐步加深學生對課程知識點內容的深度理解。為此，在教學資源中設計了強大的問題討論庫和試題庫，通過不斷的討論和練習，促使學生完成對新知識的認知和內化。

2.2 構建課堂互動方式和互動策略

超星學通智能教學平臺是目前市場上應用比較廣泛的移動教學平臺。為了提高課堂活躍度，該平臺提供了涵蓋所有課堂教學活動的課堂互動功能[3]。這為成功開展TPS互動混合式教學提供了良好的硬件基礎。

課前預習反饋階段：

課前教師基于學習通發(fā)布課前預習資源和問題，學生預習完成后，繪制思維導圖，在小組內討論交流，匯總難點和疑惑。在課上隨機選擇學生基于課前預習的資源帶領全班同學進行回顧，并分享小組內成員遇到的問題或已解決問題的思路，積極開展TPS互動混合式教學模式。教師也會基于學習通討論組中的大部分問題進行解答。

課中立體交流階段：

教師基于課前預習的內容，進一步加深課程內容的學習，同時在編程實踐階段再次開展TPS互動合作式學習。教師給出實際問題，要求學生獨立思考并在有限時間內通過編程提交答案到學習通中，時間截至后，小組內互相交流，程序設計思路和編程思想，確定最優(yōu)答案。最后教師隨機選擇小組進行分享。通過這種思考-討論-分享的方式，不斷激發(fā)學生自主學習能力和解決實際問題的創(chuàng)新思維，通過合作學習提高學生協(xié)作解決問題的能力。

課后總結反思階段：

良好的課后總結能夠促進學生對知識的理解和內化。因此，在課后要求學生及時進行總結和反思，根據(jù)教師給出的編程實踐任務，小組共同討論后協(xié)作完成，將實踐結果提交至課程討論組中，實現(xiàn)全班同學的共享。教師通過學習平臺大數(shù)據(jù)實時關注學生學習情況，及時調整教學策略，促進學生對知識的內化，提高學生學業(yè)成績和綜合能力。

三、結語

“Think-Pair-Share”是一種合作學習策略，鼓勵學生在獨立思考后，對具體問題形成自己的觀點，然后與他人分享觀點。這種模式能加深學生對問題的理解，形成客觀全面思考問題解決問題的能力。

借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術的TPS互動混合式教學模式在大數(shù)據(jù)專業(yè)課程教學過程中得到廣泛應用，在實施過程中，本文發(fā)現(xiàn)，學生的參與活動的熱情得到了有效激發(fā)，學生的思維能力得到了進一步加強，融合線上線下學習方式，徹底改變了傳統(tǒng)教師講授為主的方式，主動學習成為可能。

其次，學生的創(chuàng)新思維能力也得到了進一步活躍。通過獨立思考，幫助學生養(yǎng)成面對問題，獨立解決的能力，再通過小組討論和全班討論，有效促進學生思維方式的碰撞，更加容易提煉更多新穎的想法，享受合作學習的成果和提高合作學習能力。

參 ?考 ?文 ?獻

[1]楊智明.“新工科”背景下課堂教學改革探究[J].開封教育 學院學報， 2018（4）： 87-88.

[2]張穎.Think-Pair-Share英語口語教學模式的實證研究[J].成都師范學院學報，2015（8）.

[3]邱慧麗.基于超星學習通的混合式課堂教學模式研究[J].鄂州大學學報，2019，26（04）：96-97+103.

基金項目： 青島市教育科學‘十三五規(guī)劃2019年度課題“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下TPS互動教學模式創(chuàng)新發(fā)展研究（QJK135C1066）;青島工學院2020年度校長基金資助項目“基于‘三階+四化+三省的線上線下混合式‘金課模式探究（2020YJ012）”

作者簡介：張淑蓮（1989-），女，山東青島人，青島工學院信息工程學院，碩士研究生，教研室主任，講師，主要從事人工智能的研究。

徐伶伶（1981-），女，山東青島人，青島工學院信息工程學院，碩士研究生，教研室主任，副教授，主要從事數(shù)據(jù)挖掘的研究。

萬泉（1982-），男，漢族，山東青島人，青島工學院信息工程學院，碩士研究生，教師，講師，主要從事數(shù)據(jù)分析的研究。