鄭圓圓

摘 要 統(tǒng)編教材正式在浙江落地，無論是整本書閱讀，群文教學(xué)，還是任務(wù)群的處理，都是新的嘗試。既然是嘗試必然會(huì)出現(xiàn)各種問題，需要我們?cè)趯?shí)踐的過程中不斷修正完善。本文通過對(duì)教學(xué)實(shí)例的分析，從課程資源的整合要考慮文本的價(jià)值優(yōu)先，課程資源的整合需跳出單元文本組合的拘囿，課程資源的整合應(yīng)尊重單篇文本的獨(dú)立價(jià)值三個(gè)方面談?wù)勅何拈喿x整合的有效性。

關(guān)鍵詞 群文閱讀;整合;文本價(jià)值

關(guān)于課程整合與關(guān)聯(lián)，大多一線老師都有畏難情緒。整個(gè)的課程整合需要一種宏觀的思維，需要更廣闊的視野。所謂“整合”，就是整理、組合，整合的對(duì)象往往是學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)實(shí)踐、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等，要運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)，辯證的思維進(jìn)行整體思考。老師們自己要有相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)才能引導(dǎo)學(xué)生深度思考。所以能不能夠整合，如何有效高效的整合，就是對(duì)我們老師最大的考驗(yàn)，因?yàn)檎n程整合本身就是一種思維的發(fā)展和提升。

近日，聆聽了幾位老師有關(guān)“愛情”議題的群文閱讀，心念欲動(dòng)，想就課程資源整合的有效性談?wù)勛约捍譁\的幾點(diǎn)思考。

一、課程資源的整合要優(yōu)先文本的價(jià)值關(guān)聯(lián)

思考源于本學(xué)期伊始，本校一位老師的課堂實(shí)例：將毛澤東的《沁園春·長沙》和郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》、聞一多的《紅燭》進(jìn)行比較，分析在朗讀節(jié)奏、情感及意象有何異同？

縱向看，沒有什么問題，橫向看，三個(gè)比較點(diǎn)，“朗讀節(jié)奏和情感”“意象”“寓意”。我們?cè)谶@個(gè)比對(duì)中發(fā)現(xiàn)值得關(guān)注的問題：為什么把這三首詩組合進(jìn)行群文閱讀？這個(gè)群文閱讀到底有何關(guān)聯(lián)點(diǎn)？難道僅僅是因?yàn)榫幷甙堰@三首詩編輯在同一個(gè)人文主題的單元中？

群文閱讀被專家們定義為：圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。我們一直探索如何用一個(gè)或多個(gè)具有開放性和可議論性等特點(diǎn)的議題俗稱關(guān)聯(lián)點(diǎn)，勾連起多個(gè)文本的閱讀。任何的群文閱讀都是關(guān)聯(lián)點(diǎn)之上的比較，沒有同就無所謂異。我們發(fā)現(xiàn)這三首詩在三個(gè)維度上的比較其實(shí)都是不一樣的，如果換成另外主題是青春激揚(yáng)的三首詩，是否也可以做這樣三個(gè)方面的比較？

同樣的問題，出現(xiàn)在另一位老師《相憐相念倍相親——<靜女>與<鵲橋仙>之比較》的公開展示課中，這節(jié)課從兩首詩的改寫存在體裁上的不同作為切入口，首先賞讀兩篇就這兩首詩詞改寫的文段，追問為何改編的體裁會(huì)不同，到兩首詩的寫作風(fēng)格有何區(qū)別？進(jìn)而對(duì)兩首詩的情感、內(nèi)容、創(chuàng)作者、表達(dá)技巧四個(gè)方面進(jìn)行了比較，具體見表格：

最后落腳在形式方面，概括為“相同的題材 +不同的語言形式（表達(dá)技巧）+不同的體裁”。

筆者對(duì)這樣的整合存在質(zhì)疑，選擇這兩篇文章進(jìn)行群文閱讀，僅僅是因?yàn)榻y(tǒng)編教材必修上的編者把他們編在一個(gè)單元里？如果換成另外主題是“愛情”的兩首詩，是否也可以就這五個(gè)維度進(jìn)行比較，最后也能得出相同的結(jié)論：相同的題材的詩詞會(huì)有不同的語言形式（表達(dá)技巧）和不同的體裁？

議題雖然具有開放性和可議論性的特點(diǎn)，是否就可以開放到無邊際可循，是否可以從任意角度切入選定議題，隨便抓幾個(gè)點(diǎn)定幾個(gè)維度就可以進(jìn)行比較討論探究？我們會(huì)發(fā)現(xiàn)并不是所有文本的對(duì)比閱讀都是有效的資源整合，資源整合要追求的是文本價(jià)值優(yōu)先，而不是文本順序優(yōu)先。

二、課程資源的整合應(yīng)跳出單元文本組合的拘囿

基于以上思考，我們嘗試適當(dāng)跳出單元文本組合的拘囿來整合課程資源。比如有老師對(duì)課內(nèi)文本資源《靜女》和課外文本資源《子衿》的整合，創(chuàng)設(shè)一個(gè)“學(xué)校藝術(shù)節(jié)需要拍攝一部關(guān)于‘愛情的微電影”的真實(shí)情境，在這個(gè)真實(shí)情景下安排了四個(gè)子任務(wù)，任務(wù)一：梳理與比較——拍攝的前期準(zhǔn)備，在梳理詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從演員、拍攝時(shí)間、場(chǎng)地、服裝道具等幾個(gè)方面做好拍攝的前期準(zhǔn)備;任務(wù)二：閱讀與鑒賞——分鏡頭的腳本的創(chuàng)作，通過對(duì)分鏡頭拍攝內(nèi)容的討論交流，探究詩歌具體細(xì)節(jié);任務(wù)三：表演與評(píng)價(jià)——分角色演出，小組交流，根據(jù)劇本，分配導(dǎo)演、演員、旁白、配音等任務(wù)，表演展示;任務(wù)四：表達(dá)與交流——撰寫節(jié)目串詞，藝術(shù)節(jié)主持人銜接前后節(jié)目的需要，請(qǐng)為微電影的展示寫一段串詞，約150字左右。通過學(xué)習(xí)任務(wù)群勾連起兩個(gè)文本的整合點(diǎn)。找到內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，《靜女》和《子衿》都講述男女相會(huì)的愛情故事，男女之間以物傳情;敘述上的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，《靜女》從第一人稱男子視角進(jìn)行講述，《子衿》從第一人稱女子視角進(jìn)行講述，虛實(shí)結(jié)合;描寫上的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，兩者運(yùn)用生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫描繪人物，刻畫癡情男女的神態(tài)與心理。圍繞典型的學(xué)習(xí)任務(wù)群從詩歌內(nèi)容的梳理，到文本細(xì)節(jié)的揣摩，到詩歌人物形象的分析再到跨媒介的評(píng)價(jià)測(cè)量來勾聯(lián)文本，統(tǒng)整教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外文本資源的有效整合，讓語文學(xué)習(xí)變成學(xué)生自發(fā)性的生成過程。

筆者在教授統(tǒng)編教材第三單元《琵琶行》這篇課文的時(shí)候，也做過類似跨單元的整合，這篇文章傳統(tǒng)的教學(xué)一般關(guān)注兩個(gè)點(diǎn)，一個(gè)是關(guān)于音樂的描寫，一個(gè)是白居易和琵琶女的人物關(guān)系。筆者思考可不可以把《琵琶行》里面白居易和琵琶女之間的人物關(guān)系延伸到相類似的文本和其他文本產(chǎn)生勾連，于是有了這樣一個(gè)議題的誕生：比較《琵琶行》白居易和琵琶女、《念奴嬌》蘇軾和周公瑾、《赤壁賦》蘇軾和客/曹操的人物關(guān)系。這樣三組人物關(guān)系同時(shí)出現(xiàn)，是否能產(chǎn)生這樣一點(diǎn)聯(lián)想：《琵琶行》里的白居易、《念奴嬌》《赤壁賦》里的蘇軾都是詩歌里面的“主體人物”，是情感抒發(fā)的主體。但詩人情感的抒發(fā)不都是“顯”的，中國古典詩歌絕大部分喜歡隱形抒情也就是間接抒情，所以可能在詩歌或者文學(xué)作品中找到一個(gè)人物來投射情感，我們把“琵琶女”“周公瑾”“曹操”或者這里的“客”概括為“投影人物”。另外，不同文本中的投影人物還存在一定的區(qū)別，比如白居易和琵琶女之間的關(guān)系，命運(yùn)相同，情感相似，課堂完成任務(wù)的過程中，和學(xué)生一起討論命名為“正向投影”，而蘇軾和周公瑾之間則是“反向投影”。由此提煉出“投影人物”實(shí)際上是詩人情感和人生價(jià)值的投影。通過這樣的整合，我們還可以把篇章里概括出的聯(lián)結(jié)點(diǎn)遷移到其他篇章來用。這時(shí)候的資源整合不僅停留在文本整合伊始跳出單元的限制，更是在之后找到它整合的價(jià)值點(diǎn)，包括情感價(jià)值、內(nèi)容、語言、技巧。在這樣的整合后，我們還可以把我們所整合的內(nèi)容遷移到其他的層面，學(xué)以致用。

三、課程資源的整合應(yīng)尊重單篇文本的獨(dú)立價(jià)值

如果要整合，首先找到足夠的整合理由和整合價(jià)值，如果不能整合，僅僅因?yàn)闇\層面的文本貼近，順序貼近，非要把它們?nèi)υ谝黄?，?dǎo)致畫虎不成反類犬。

如果事先沒有考慮好整合價(jià)值點(diǎn)是什么，那不如好好學(xué)習(xí)落實(shí)單篇文本，同時(shí)必須關(guān)注經(jīng)典文本的獨(dú)立價(jià)值。朱自清寫《荷塘月色》的時(shí)候，壓根沒有想過后人會(huì)拿自己的這篇文章跟《故都的秋》做比較閱讀，跟《金岳霖先生》做群文閱讀。所以每篇文章，都有它自己的獨(dú)立價(jià)值，不是非得拿出來跟其他文章做一個(gè)群文的組合。我們?cè)谡n程整合中要關(guān)注文本的獨(dú)立價(jià)值，需要微觀思維和創(chuàng)新思維，需要學(xué)生沉心靜氣進(jìn)入文本的毛細(xì)血管，去感知文本的脈搏和心跳，而不是40分鐘一堂課，讓學(xué)生研讀幾篇文本，無法合理安排精讀或范讀，反而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的虛化和模糊，從而失去閱讀教學(xué)的初衷和目的。同時(shí)，文本的獨(dú)立價(jià)值，包括但不僅限于遣詞造句，細(xì)節(jié)描寫、結(jié)構(gòu)之美和文本多元化解讀等等，需要師生們慢慢品，深深悟！

[作者通聯(lián)：杭州市蕭山區(qū)第十一高級(jí)中學(xué)]