摘 要 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)系統(tǒng)地解釋了語(yǔ)言的構(gòu)成、使用和學(xué)習(xí)，為這一學(xué)派啟發(fā)和運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)提供了充分理論依據(jù)。本文在國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究基礎(chǔ)上，以英語(yǔ)動(dòng)詞短語(yǔ)take up為例，從微觀層面具體呈現(xiàn)一項(xiàng)基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)原則性多義模型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) 動(dòng)詞短語(yǔ) 教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2021.02.061

Classroom Teaching Design of English Verb Phrases

Based on Cognitive Linguistics

QIN Jie

（South China Agricultural University， Guangzhou， Guangdong 510642）

Abstract Cognitive linguistics systematically explains the formation， use and learning of language， which provides a sufficient theoretical basis for this school to inspire and apply in foreign language teaching. On the basis of relevant research at home and abroad， this paper takes the English verb phrase take up as an example to present a classroom teaching design based on the principled polysemy model of cognitive linguistics from the micro level.

Keywords cognitive linguistics; verb phrases; teaching design

0 引言

在過(guò)去的30余年，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和基于使用的語(yǔ)言觀已經(jīng)成為二語(yǔ)習(xí)得研究的主流學(xué)派之一（Tyler， Ortega， Uno， & Park， 2018）。作為一種語(yǔ)言學(xué)學(xué)派，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為小至詞語(yǔ)，大至句子和語(yǔ)篇層面，對(duì)任何層面的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的理解都不能脫離關(guān)于語(yǔ)言是如何創(chuàng)造意義的研究;換句話說(shuō)，所有的語(yǔ)言單位都有意義。意義構(gòu)建的本質(zhì)是概念化，意義指頭腦中的概念結(jié)構(gòu)而非客觀的獨(dú)立于頭腦之外的外部世界，其特點(diǎn)是具有高度主觀性。因此，對(duì)語(yǔ)言單位的意義的討論等同于探討概念化的本質(zhì)。而且，這種具有高度主觀性的概念化并非空穴來(lái)風(fēng)，而是來(lái)源于外部世界的空間物質(zhì)屬性以及人類感知世界的經(jīng)驗(yàn)和與物質(zhì)世界的互動(dòng)，即意義是在與世界的體驗(yàn)互動(dòng)中構(gòu)建的。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的這些核心思想，包括意義構(gòu)建、概念化本質(zhì)和體驗(yàn)意義，系統(tǒng)地解釋了語(yǔ)言是如何構(gòu)成、使用和學(xué)習(xí)的，也為這一學(xué)派啟發(fā)和運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)提供了充分理論依據(jù)（Masuda， Arnett， & Labarca， 2015; Tyler， 2012）。

近十年來(lái)，國(guó)際上已有一些學(xué)者先后開展了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)運(yùn)用于課堂環(huán)境下二語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究，這些研究的目標(biāo)語(yǔ)言形式涵蓋單詞（如介詞、小品詞、情態(tài)動(dòng)詞）、短語(yǔ)（如搭配）和句子層面（如條件句、致使-接受構(gòu)式），研究結(jié)果大致表明與無(wú)教學(xué)干預(yù)相比，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)啟示的二語(yǔ)教學(xué)有一定效果。國(guó)內(nèi)亦有一些學(xué)者探討過(guò)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)的結(jié)合，他們的研究以理論評(píng)介和啟示為主，從宏觀層面為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用拓展思路和奠定基石（劉正光、艾朝陽(yáng)， 2016;秦潔，2020;文秋芳，2013; 文旭， 2014）。然而，國(guó)內(nèi)很少有學(xué)者從微觀層面深入探究認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論如何運(yùn)用于二語(yǔ)教學(xué)研究及效果如何，朱京和賈冠杰（2018）進(jìn)行了這方面的嘗試，但其構(gòu)建的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式仍過(guò)于寬泛，僅依照此教學(xué)模式實(shí)施課堂教學(xué)的可操作性不強(qiáng)。因此，本文旨在在國(guó)內(nèi)外研究基礎(chǔ)上，以一項(xiàng)具體的語(yǔ)言構(gòu)式——英語(yǔ)動(dòng)詞短語(yǔ)為例，從微觀層面具體呈現(xiàn)基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理念設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)模式。

1 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的主要理念

與傳統(tǒng)學(xué)派不同的是，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)將短語(yǔ)視為可分解和可分析的，認(rèn)為它們的意義并非隨機(jī)的而是具有理?yè)?jù)性，即形式和意義之間是有理可循、有據(jù)可查的。一個(gè)短語(yǔ)的各個(gè)單元的意義系統(tǒng)地構(gòu)成這個(gè)短語(yǔ)整體的基本義和比喻引申義（Yasuda， 2010）。而且，對(duì)短語(yǔ)的解釋不僅僅基于詞匯單元的意義組合，而且有賴于我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、交際情境和認(rèn)知機(jī)制，后者如比喻、轉(zhuǎn)喻、思維空間等（Mahpeykar & Tyler， 2015）。例如，動(dòng)詞短語(yǔ)get up由get和up組成。Get描繪隨時(shí)間推移的一種動(dòng)態(tài)關(guān)系，up則展現(xiàn)動(dòng)體（trajectory，即聚集的元素）相對(duì)于界標(biāo)（landmark，即背景）的一種空間關(guān)系，兩者的結(jié)合是構(gòu)成get過(guò)程的動(dòng)態(tài)關(guān)系和up表示的空間格局的融合，代表動(dòng)體從一個(gè)較低的位置向更高的位置移動(dòng)（或被移動(dòng)）。以此為基礎(chǔ)，我們還可以借由比喻、轉(zhuǎn)喻、思維空間等認(rèn)知機(jī)制，從get up基本義進(jìn)一步延伸至不同交際情境下的引申義，如在“get up a game for Christmas”表達(dá)中g(shù)et up取組織活動(dòng)義。

在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)框架內(nèi)，Tyler和Evans （2003）針對(duì)介詞的多義性研究開發(fā)出一個(gè)專門分析詞語(yǔ)多義性的理論框架——原則性多義模型，其核心觀點(diǎn)是一個(gè)詞語(yǔ)的多個(gè)意義之間既獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。在介詞多義性研究基礎(chǔ)上，Mahpeykar和Tyler （2015）將這一模型延展至動(dòng)詞短語(yǔ)的多義性分析。與其它基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的分析模型相比，原則性多義模型的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于：（i） 多義性分析的基礎(chǔ)是一些廣泛認(rèn)可的認(rèn)知機(jī)制，比如體驗(yàn)意義、語(yǔ)用推斷和經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)等;（ii） 它基于對(duì)詞源的深度分析和多義性網(wǎng)絡(luò)確定詞匯單元的基本義;（iii）它由基本義出發(fā)系統(tǒng)地推導(dǎo)出比喻引申義，并有一套標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判某個(gè)具體使用是否構(gòu)成一個(gè)單獨(dú)的意義，或只是同一個(gè)意義在不同語(yǔ)境下的使用。

2 英語(yǔ)動(dòng)詞短語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

基于Tyler等提出的原則性多義模型（Mahpeykar & Tyler， 2015; Tyler & Evans， 2003），本文嘗試以take up為例設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，旨在從微觀層面啟示認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用，并為此研究方向的實(shí)證研究打好鋪墊。

步驟一：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)基本理念講解

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的諸多概念與傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)大相徑庭，因此有必要在課堂教學(xué)的開始階段先系統(tǒng)講解認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的基本理念和術(shù)語(yǔ)，為后續(xù)教學(xué)步驟打好基礎(chǔ)。

可分解性：動(dòng)詞短語(yǔ)是可分解和可分析的，每個(gè)動(dòng)詞短語(yǔ)的單個(gè)部分意義系統(tǒng)地構(gòu)成對(duì)整體意義的解讀。

動(dòng)體與界標(biāo)：在“the bike lays besides the river”表達(dá)中，動(dòng)體為the bike，通常是一個(gè)運(yùn)動(dòng)的、活躍的、相對(duì)較小的物體;界標(biāo)為the river，往往是一個(gè)靜態(tài)的、穩(wěn)定的、相對(duì)較大的物體。若反過(guò)來(lái)，“the river lays besides the bike”表達(dá)則不合乎常理。

概念隱喻：人們借助對(duì)外部物理世界的理解來(lái)表達(dá)情感、體驗(yàn)、感受等內(nèi)在抽象概念。這是因?yàn)樵谌祟悓?duì)世界的體驗(yàn)中，如果兩個(gè)原本獨(dú)立的現(xiàn)象反復(fù)地共同出現(xiàn)，人們會(huì)逐步建立起它們之間的關(guān)聯(lián)，一旦建立了這種緊密關(guān)聯(lián)，人們傾向于用外部現(xiàn)象來(lái)表達(dá)內(nèi)在感受。

意義引申：由于概念隱喻的普遍存在，一個(gè)單詞或詞組兼有基本義和比喻引申義?；玖x指基于詞語(yǔ)的詞源詞根分析和在當(dāng)代語(yǔ)料庫(kù)中詞語(yǔ)使用確立的最基本的意義，比喻引申義為根據(jù)語(yǔ)料庫(kù)中詞語(yǔ)使用歸納的與基本義涵義不同但又系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的其它意義。

步驟二至四：Take up概念知識(shí)講解

先單獨(dú)分析take和up各自的基本義和引申義，再分析兩個(gè)詞的組合如何構(gòu)成take up的整體基本義及引申義（Mahpeykar & Tyler， 2015）。講解的重點(diǎn)放在結(jié)合動(dòng)體、界標(biāo)概念闡述整體義如何由單個(gè)詞組合而成，并在基本義基礎(chǔ)上結(jié)合概念隱喻和意義引申推導(dǎo)出引申義。

步驟五：討論和內(nèi)化

教師從語(yǔ)料庫(kù)中搜索一些蘊(yùn)含take up基本義和引申義的例句，組織學(xué)生分組討論每個(gè)句子中take up的意義，并要求他們繪制意義圖或向同伴口頭描述關(guān)于短語(yǔ)意義的概念知識(shí)。分組討論結(jié)束后進(jìn)行教師引領(lǐng)的全班討論，目的是內(nèi)化學(xué)生對(duì)意義的分解和組合、基本義與引申義的關(guān)聯(lián)的概念化知識(shí)。

3 小結(jié)

本文以英語(yǔ)動(dòng)詞短語(yǔ)take up為例設(shè)計(jì)了基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)原則性多義模型的課堂教學(xué)具體步驟。在課堂上，教師首先細(xì)致剖析take和up各自的基本義和引申義，之后解析兩者的組合如何構(gòu)成整個(gè)詞組take up的整體基本義及引申義。由于這種語(yǔ)義分析涉及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)一些基本理念，如意義構(gòu)建、概念化本質(zhì)、概念隱喻等，學(xué)生在語(yǔ)義分析和討論過(guò)程中必然需要深刻體會(huì)和理解這些核心理念，甚至需要更新他們已有的關(guān)于形式與意義的關(guān)系的認(rèn)知模式。當(dāng)然，本文由于篇幅有限，未能檢驗(yàn)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)運(yùn)用于課堂外語(yǔ)教學(xué)的成效如何，也無(wú)法驗(yàn)證認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)關(guān)于形式和意義的關(guān)系是否可以延展到新的詞組中。未來(lái)研究還需在理論層面融合多種學(xué)派和視角，并采用多樣化的測(cè)量工具和數(shù)據(jù)分析方法在不同情境下反復(fù)取樣驗(yàn)證（秦潔， 2020）。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“碩士生譯者認(rèn)知過(guò)程的實(shí)驗(yàn)語(yǔ)用學(xué)研究”（編號(hào)：18BYY028）

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