蘇彩戀

摘 要：數(shù)學教學最重要的目標是培養(yǎng)理性思維，涵養(yǎng)理性精神。隨著新課改的不斷深化，培養(yǎng)學生的高階思維成為數(shù)學教學的必然追求。文章主要闡述對“說理”“高階思維”的理解與二者之間的關聯(lián)，并結合教學實踐與思考，從“教師深度教”和“學生深度學”兩方面，詮釋如何在小學數(shù)學教學中“構建說理課堂，培養(yǎng)高階思維”。

關鍵詞：小學數(shù)學;說理課堂;深度學習;高階思維

一、 對“說理”“高階思維”的理解

說理，從語言學的角度來理解，“說理”有兩種含義：一指講明道理，說理充分;二指服從道理，不蠻橫。我們可以把“說理”界定為人們彼此之間借助言語，以達到交流思想，促進理解的一種行為方式。作為一種教學方法，“說理”是人們對于教學活動方式的最樸素的定位與認識，無論具體的方式是講授、探究、討論還是實驗、演示，都需說理。發(fā)生在教學過程和教學情境中的“說理”，是指學生將對所學知識的理解、應用與思考以語言的形式表達出來，并對其他人所表達的意見作出適當?shù)脑u價和批評。說理教學的內涵，就是要讓學生知其然，更知其所以然。

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。低階思維是指較低層次的認知水平，如記憶、理解和簡單應用，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務;而所謂“高階思維”，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或綜合性能力，是以語言為工具，對事物的本質進行抽象和概括，以及建立合乎邏輯的關系、規(guī)則和原理的過程?！案唠A思維”的培養(yǎng)強調鍛煉學生的抽象概括、邏輯推理、批判性思維、問題解決、創(chuàng)造性思維和自主學習等能力。

二、 “說理”與“高階思維”的關聯(lián)

數(shù)學思維的發(fā)展、數(shù)學素養(yǎng)的形成與語言是密切聯(lián)系的。心理學認為：語言是思維的“外殼”，思維是語言的“內核”，二者相輔相成、相互依存。想得清楚才能說得明白，只有更清晰、更深入、更全面、更合理地去思考，才可能理解、表達、思考、應用所學知識;說得明白，能準確、清晰地反映思維過程，展示思維能力的發(fā)展水平。小學生數(shù)學思維的形成與發(fā)展是借助語言來實現(xiàn)的，而思維的發(fā)展又進一步促進語言能力的提高。

“說理”與“高階思維”緊密關聯(lián)?！罢f理”是促進“深度學習”、培養(yǎng)高階思維、提升數(shù)學素養(yǎng)的有效途徑?！案唠A思維”和“說理”可以在同一過程中完成。在小學數(shù)學中，有意識地培養(yǎng)學生的說理能力，不僅滿足了學生的基本成長需求，也滿足了學生的個性化發(fā)展，有利于學生高階思維的發(fā)展。

三、 教學實踐存在的問題

在小學數(shù)學中，有意識地培養(yǎng)學生的說理能力，不僅滿足了學生的基本成長需求，也滿足了學生的個性化發(fā)展，有利于學生高階思維的發(fā)展。

然而教學實踐中卻往往存在以下的現(xiàn)象：教師通過教學一兩個例題，以講授方式將解決問題的辦法直接拋給學生，只教給學生“怎樣解決”，對于“為什么要這樣解決？依據(jù)是什么？什么情況下可以這樣解決？何時不能這樣解決？”等，則采取了“蜻蜓點水”“淺嘗輒止”式的教學，致使大部分學生“只知其然，不知其所以然”，沒有真正親身體驗、經歷知識的形成過程，錯過了難得的“再創(chuàng)造”機會，何談培養(yǎng)高階思維。究其原因，主要有以下幾個方面：

（一）教師不會“說理”

教師個人數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)參差不齊。很多優(yōu)秀數(shù)學專業(yè)的高校畢業(yè)生由于教師職業(yè)較低的待遇和過大的工作強度，不愿選擇從教;而不少選擇教師職業(yè)的非師類畢業(yè)生因缺乏專業(yè)理論支撐，數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)薄弱，不明隱藏數(shù)學知識背后的本質內涵，沒有能力向學生講清數(shù)學道理。

（二）教師不愿“說理”

在應試教育理念影響下，教師更加關注的是數(shù)學成績的好壞，不少老師滿足于搶時間、趕進度，認為“解題比說理表達重要”，學生只要知道怎么做并反復強化練習，就能獲取高分，不必要也沒有時間去深究隱含其中的數(shù)學道理，從而忽略了學生的自我學習、自我發(fā)現(xiàn)、自我體驗、自我感悟，更別提學生的高階思維的發(fā)展了。只是偶爾在一些公開課、展示課上才看到一些“說理”的痕跡。

四、 “構建說理課堂，培養(yǎng)高階思維”的策略

（一）教師深度教

1. 課前：深研課標教材，挖掘本質內涵，設計有效教學

（1）備教材：確定學習內容蘊含的高階思維

只有教師“深度地教”，學生才能真正“深度地學”。“深度教”的前提是“深研教材”。教師只有深研教材，挖掘知識本質內涵，確定蘊含其中的高階思維，才能真正明數(shù)理，知教理，行道理。我們要求老師教學要依“標”（課程標準）靠“本”（課本），深研教材，做到三讀：從縱向視角通讀教材，把握知識體系和聯(lián)系;從橫向視角精讀教材，讀透知識本質內涵;品讀教材，挖掘蘊含其中的數(shù)學思想文化。

（2）備學生：尋找高階思維與學生先在經驗的關聯(lián)

經驗是教學的起點，是兒童學習的重要資源，是溝通學生已有認知結構和新的學習活動的橋梁，是深度學習的內在力量。學生的學習過程就是建立在已有經驗基礎上的一個主動建構、不斷提升的過程。教師要立足學情，探尋學習內容所蘊含的高階思維與學生先在經驗的關聯(lián)，把握新知生長點，找準學生的認知起點，讓深度學習更有著力點。

（3）精心預設：提煉“核心問題”，設計有效教學

“核心問題”能點燃學習激情激發(fā)學習潛能，幫助學生構建結構化的知識，培養(yǎng)學生的批判性思維能力，讓每個學生得到相應的發(fā)展。課堂教學要在深研教材基礎上，依據(jù)學生學習的心理特點、學習經驗、學習困難，提出涵蓋課堂教學重難點、直指學科教學本質的、引領學生深度學習的核心問題，設計和組織有助于高階思維發(fā)展的策略與方法，指導學生圍繞“核心問題”展開探究說理，發(fā)展思維。

2. 課中：緊扣本質內涵，問題任務驅動，推進深度學習

教學中，教師要整體把握學習內容的本質內涵，重視激活、利用學生的先在經驗，包括已有的生活經驗、知識經驗和學習經驗，以問題導學、任務驅動，設計大環(huán)節(jié)教學。引導學生親身經歷參與、反思、內化、應用、評價等數(shù)學活動，悅納課堂生成，讓學生在自主、合作、探究中，充分說理表達，以說促思、動中感悟，自主建構新知，溝通新舊知識聯(lián)系，并適度拓展延伸，推進深度學習，培養(yǎng)高階思維。