統(tǒng)編教材小學語文導讀教學實踐芻議

阮嫩平

摘 要：閱讀教學的發(fā)展與變革，不僅是憑借著以母語學習為基礎的內(nèi)因條件，也是對教學主體的認識深化而一路走來。從講讀到導讀這一視角下的統(tǒng)編教材教學實踐，是正視沿革與遵循大語文教育觀基礎上的因勢利導，倡導動之以情、誘之以趣，疏導以流、引導以學，聚之焦點、開導以思，導之有序、指導以法。既不盲目隨意，也不機械割裂，踏踏實實地提升小學生的語文綜合素養(yǎng)。

關鍵詞：統(tǒng)編教材;變革發(fā)展;導讀教學;因勢利導;語文素養(yǎng)

閱讀教學，在中國可謂源遠流長。曾經(jīng)長傳不衰的以培養(yǎng)學生義理觀為宗旨的講經(jīng)讀經(jīng)，沿襲發(fā)展至近代，尚未完全消除其濃厚的以教師講解為主要手段的歷史陰影。中華人民共和國成立后，閱讀教學發(fā)生的較為深刻的變化之一，便是由講解逐漸發(fā)展為講讀，并且視講讀為閱讀教學的主要方法，直至把閱讀教學稱為講讀教學，把閱讀課稱為講讀課。這種狀況基本延續(xù)到20世紀末，追溯它的發(fā)展軌跡，可分為三個階段。

第一是以串講為基本式。建國初期的講讀教學，仍沿用較多的舊時教法，多以教師的串講為主，對讀的形式、方法，研究應用不多。那時的串講，仍然帶著舊時講經(jīng)方法的濃重灌輸色彩，以此作為一種一成不變的模式，勢必嚴重阻礙學生智力的發(fā)展和學習能力的培養(yǎng)，理所當然地受到了批評和否定。

第二是以談話為基本式。幾年后，隨著全面學習蘇聯(lián)老大哥的浪潮，引入了較多的閱讀教學理論和經(jīng)驗。講讀教學的串講基本式，便逐漸被以談話為主的文學作品分析基本式所代替。談話法在實踐過程中也暴露了運用不當?shù)亩烫?。因為作為談話法核心的提問，有復現(xiàn)式提問和啟發(fā)式提問的區(qū)別。談話一旦成為講讀教學的基本式，復現(xiàn)式提問便大大加多，于是出現(xiàn)了兩種嚴重的負面效應：一種是滿堂灌變成了滿堂問，學生仍然處于被動接受，被動應付的局面;另一種是滑入以提問略答引發(fā)教師分析講解的基本軌道，出現(xiàn)問答不已，講解不止的狀況。提問只不過是教師講深講透的引子。

第三是以自讀為基本式。20世紀90年代，隨著教學改革的深入發(fā)展，開發(fā)智力、培養(yǎng)能力提到了議事日程上，講讀教學開始較多地注意培養(yǎng)學生的自讀能力。這一時期，對讀的要求、方法的研究應用加強了，講的成分減少了。自讀加輔導逐漸被倡導為講讀課的基本方式。

然而，小學生的自讀，畢竟不同于成人的自讀。成人的自讀，具有個體內(nèi)向式的特點，即自讀完全是在相對封閉的狀態(tài)下，由個體獨立進行。而小學生在講讀課中的自讀，是群體外向式的，即必須在教師的主導下，在班級群體環(huán)境支助下的個體閱讀。這種自讀不能離開教師的導，確切地說，應合適導讀。

那么，怎樣在閱讀教學中搞導讀，應秉承怎樣的導讀理論、原則和方式方法呢？筆者以為，導讀的核心是導，需要因勢利導。因勢，就是教師的主導作用要以尊重學生的主體地位為前提;利導，就是要善于把學生引導到最有利于他們認識和發(fā)展的情境中直接和文本對話，并予以較為科學實用的閱讀方法指導。讓學生親歷整個學習過程;讓整個閱讀教學既有知識的傳授、能力的培養(yǎng)和技巧的訓練，也有思想與人文教育;讓學生在主動積極的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受閱讀樂趣。有效地將培養(yǎng)學生的情趣、情感，思想、思維，學識、學法和意志、品格貫穿在整個教學中，以實現(xiàn)“文”“道”的辯證統(tǒng)一，完成塑造人、完善人的教育任務。

一、 導讀，應動之以情、誘之以趣

興趣是最好的老師。調(diào)動閱讀情趣應當貫串于閱讀教學的全過程。創(chuàng)設情境、誘發(fā)動機、揭示矛盾、解決疑難、引起競爭等都可能使學生意趣盎然。如人教版部編本四年級上冊《麻雀》一課教學，當讀到獵狗慢慢地走近小麻雀，張開大嘴，老麻雀“它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著?！睍r，教師適時拋出問題：什么是扎煞？這里的“扎煞起全身的羽毛”僅僅是伸展、張開、蓬松開身上的羽毛嗎？誘導學生聯(lián)系上下文，開展爭論。又如教學五年級上冊《父愛之舟》這篇課文，當學生讀到結(jié)尾處“……醒來，枕邊一片濕”而恍然大悟之時，教師趁熱打鐵，作者吳冠中先生為什么要采用以夢境的形式回憶往事？有的學生說作者以夢境的形式更易于組織情節(jié)，易于把曾經(jīng)的許多小事情聯(lián)結(jié)起來;有的說利用夢境能更好地表達出父親的愛這一主題;也有學生說作者是個大男人，不善于表達細膩的感情，以做夢的形式更容易抒發(fā)自己對父親的愛……這些良好學習情趣的迸發(fā)，立足點雖然落在教材與學情，關節(jié)處卻在于教師的相機誘導。

二、 導讀，應疏導以流、引導以學

導讀的關鍵是讓學生依靠自己，求諸課文熟讀精思，自能領會。導讀要導學，就是要引導學生自學，而不是由教師越俎代庖。學生自學，不是放任自流，貴在教師引導有方與梗阻、偏叉處的點撥、疏導。如教學六年級上冊《橋》一課時，教師抓?。?/p>

水漸漸竄上來，放肆（sì）地舔著人們的腰。

老漢突然沖上前，從隊伍里揪（jiū）出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

……

水，爬上了老漢的胸膛。最后，只剩下了他和小伙子。

小伙子推了老漢一把，說：“你先走。”

老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。

文中兩處寫到老漢對小伙子的“兇”，這兩次兇有什么不同？為什么？這問題答案頗多，有的說老漢認為小伙子年輕、又是黨員應該留后面;有的認為他們之間可能有仇，要不怎么那么兇;也許后面是良心發(fā)現(xiàn)，也許后面是像“斑羚飛渡”，應該救下年輕的;有的堅持他們倆關系非同一般;也有的議論小伙子不是普通的黨員，普通的村民……在此一石激起千層浪之時，教師趁勢引領學生自讀后文，學習小組內(nèi)合作探究，以理清文路、找到正確答案。這樣的疏導引學，學生對課文內(nèi)容的深入理解，文章中心主旨的把握以及初步領會細節(jié)描寫對表情達意的作用，自然是水到渠成。

三、 導讀，應聚之焦點、開導以思

學生自讀的效果如何，在很大程度上決定于思維是否充分展開，要及時提示思維的方向，排除思維的障礙。導思是導讀的具體化，讀始終要與思聯(lián)袂而行，才能達到懂這個目的。如《一夜的工作》一課教學，先導讀“這就是我們的總理。我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”這一重點段，讓學生了解這篇課文是寫總理工作的勞苦，生活的簡樸。之后引發(fā)思考：課文哪里表現(xiàn)了總理工作的勞苦？簡樸？找出重點句與前面各段的聯(lián)系。讓學生理解作者說總理多么勞苦、簡樸的結(jié)論是在前面哪些具體事例的基礎上得出的;末尾贊頌總理，是發(fā)自肺腑的。這樣聚焦導思，不僅讓學生立足于具體事例的基礎上自然地談感受，抒發(fā)感情，而且也明白了這樣的贊頌才是既得體又合乎情理。又如教學六年級上冊《夏天里的成長》一課，要學生懂得以事喻理是個難點，教師先設計了幫助概括的習題：