鄧薇

【摘要】由于“構(gòu)思”一詞的多義性和“非”字的否定性意味較強(qiáng)，使得“非構(gòu)思”寫作教學(xué)常被誤解為一種不需要“構(gòu)思”的寫作教學(xué)。實(shí)際上，“非構(gòu)思”寫作教學(xué)不是不“思”，而是不“構(gòu)”。它堅(jiān)持在立意思維、賦形思維和路徑思維的加持下，進(jìn)行自組織、自生長性的寫作，反對靜態(tài)性、凝固化的“狹義構(gòu)思”。

【關(guān)鍵詞】非構(gòu)思，狹義結(jié)構(gòu)，思維生長，寫作教學(xué)

“非構(gòu)思”寫作教學(xué)的誕生無疑是對現(xiàn)代寫作課程理論、現(xiàn)代寫作教學(xué)理論與實(shí)踐的巨大突破。它對傳統(tǒng)“構(gòu)思論”寫作教學(xué)的沖擊幾乎是顛覆性的。然而毋庸諱言的是，“非構(gòu)思”寫作教學(xué)在跟“構(gòu)思論”寫作教學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)對話時，還存在許多問題。如“構(gòu)思”一詞本身存在多層含義，人們在使用這個詞時，常常會不自覺地根據(jù)自己的認(rèn)識，從自己的角度選取不同層面的含義，這便使得學(xué)術(shù)對話、交流或錯位或失語。再如，“非構(gòu)思”的“非”字，在字面上具有排他性，于是，“非構(gòu)思”寫作教學(xué)被認(rèn)為就是“不”構(gòu)思寫作教學(xué)，而實(shí)際上，相比“不”字，“非”字具有更大的包容性，“非”構(gòu)思并不是完全否定的“不”構(gòu)思。這些都給“非構(gòu)思”寫作教學(xué)帶來不少問題。為了能更好地進(jìn)行“非構(gòu)思”寫作教學(xué)理論與實(shí)踐研究，很有必要對相關(guān)概念進(jìn)行辨析與厘定。

一、“非構(gòu)思”寫作教學(xué)的否定：凝固性結(jié)構(gòu)

可以肯定地講，任何寫作都需要構(gòu)思，完全不需要構(gòu)思的寫作教學(xué)是不存在的?！胺菢?gòu)思”寫作教學(xué)是寫作教學(xué)理論中的一種，也強(qiáng)調(diào)“思”，只是不“構(gòu)”而已。這里的“構(gòu)”指的是凝固性的結(jié)構(gòu)，這是“非構(gòu)思”寫作教學(xué)的一個基本原則。要想真正理解這個原則，首先得厘清“構(gòu)思”這個概念。

“構(gòu)思”一詞由兩個語素構(gòu)成?！皹?gòu)”多指“構(gòu)成”“結(jié)構(gòu)”等，具有名詞性意味;“思”多指“思考”“思慮”“思維”等，具有動詞性意味。在實(shí)際使用中，由于“構(gòu)”與“思”是連在一起的，如果沒有特別說明，很難弄清其含義是偏向“構(gòu)”，還是偏向“思”，抑或是既指“思”，又含“構(gòu)”，這使得“構(gòu)思”一詞的含義變得復(fù)雜。在這種情況下，如果不對“構(gòu)思”的概念加以界定，就糊里糊涂地以“非構(gòu)思”為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行“非構(gòu)思”寫作教學(xué)的研究與實(shí)踐探索，將不可避免地陷入理論的困惑和實(shí)踐的混沌中。那么，“構(gòu)思”究竟有幾層含義呢？

根據(jù)“非構(gòu)思”理論，“構(gòu)思”有泛義、廣義與狹義三層含義。泛義的“構(gòu)思”是指整個寫作行為過程中的一切思考行為，與寫作思維的含義相近;廣義的“構(gòu)思”則指立意、選材、結(jié)構(gòu)等思考行為，即設(shè)想、構(gòu)想之思，但廣義的“構(gòu)思”無法顯示“立意”與“選材”“結(jié)構(gòu)”之問的思維區(qū)別;狹義的“構(gòu)思”則專指“立意”之后、寫作之前，對材料的選擇及對材料的結(jié)構(gòu)安排、謀篇布局、編寫提綱，即對作品內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”之思，定格之思。

“非構(gòu)思”寫作教學(xué)中的“構(gòu)思”是就狹義而言的。也就是說，在“非構(gòu)思”寫作教學(xué)中，“非構(gòu)思”并不是“不思”，而是指不要“將文章的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的預(yù)先選擇、組合、安排、布局，并將這種構(gòu)思結(jié)果凝固、物化下來，作為行文的依據(jù)、摹本”。“非構(gòu)思”寫作教學(xué)“反對行文對構(gòu)思成果的被動描摹”，反對將“結(jié)構(gòu)”“布局”“提綱”等內(nèi)容局限于某一框架，而無法自由思維，進(jìn)行寫作。

“非構(gòu)思”寫作教學(xué)不是“不思”，而是“不構(gòu)”——不固定“構(gòu)”，不定格“構(gòu)”。

二、“非構(gòu)思”寫作教學(xué)的堅(jiān)持：生長性思維

“非構(gòu)思”寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)，避免被固定“結(jié)構(gòu)”限制思維。它非但不是不“思”，而且十分強(qiáng)調(diào)“思”。寫作是語言的藝術(shù)，任何語言都離不開思維，寫作就是將看不見的思維過程用文字記錄下來，它直接反映了作者的思維能力、邏輯能力及其對材料、結(jié)構(gòu)、主題的取舍和建構(gòu)能力。僅從語言的角度來審視寫作，就可以毫無異議地確定：不管何種體裁的文章，不管運(yùn)用什么理論進(jìn)行寫作，都需要思維的介入。

“非構(gòu)思”寫作理論認(rèn)為，寫作是一種動態(tài)生長的過程，是“運(yùn)用一整套寫作思維模型來控制性生成文章立意、文章結(jié)構(gòu)、文章材料、文章語言的自覺化生長過程”?！胺菢?gòu)思”寫作教學(xué)不但需要“思”，而且需要“生長性”的“思”，它是“非構(gòu)思”寫作理論的基礎(chǔ)。

1.在立意中不斷調(diào)整、動態(tài)生成

人們通常認(rèn)為立意源于生活，似乎只要深入生活、感悟生活，就能自覺地生成立意;事實(shí)上不是這樣的，尤其是考場作文，考生需要在短時間內(nèi)對考題精準(zhǔn)審題、立意?？忌纫x懂題目，分析材料或話題所暗含的幾個層面的意思;然后比較辨別，梳理出最能揭示其本質(zhì)意義或價值取向的立意;再圍繞此立意，在腦海中搜索相應(yīng)素材，對這些素材進(jìn)行取舍和排序，并按照一定的邏輯關(guān)系確定行文的秩序和邏輯，寫出來的文章才能打動人。在這一系列思維過程中，要兼顧文章的主題、結(jié)構(gòu)、立意，思考這樣寫主題是否明確，結(jié)構(gòu)是否合理，立意是否正確、集中、新穎、積極向上。真正動筆時，也極有可能發(fā)現(xiàn)原先設(shè)定的結(jié)構(gòu)和提綱并不十分合理或可行，需要不斷地作出調(diào)整。這是一個動態(tài)的、不斷調(diào)整的生成過程，從混沌到清晰，從模糊到確立，從思考到構(gòu)想再到寫作，始終伴隨著思維的快速運(yùn)行。

平時學(xué)好了寫作策略并經(jīng)過反復(fù)寫作實(shí)踐，考場寫作才能做到心中有數(shù)，不慌不忙。比如八年級下冊第五單元習(xí)作“學(xué)寫游記”，教師在寫作前要精心策劃一次游覽活動，組織學(xué)生去當(dāng)?shù)氐淖匀痪包c(diǎn)、人文景觀或社會場所進(jìn)行參觀，讓學(xué)生了解它的歷史背景和文化意蘊(yùn)，記下它的知識內(nèi)涵和教育價值，有意識地記錄自己觀察和感受，為寫作作積極準(zhǔn)備。參觀完之后，學(xué)生在頭腦中初步設(shè)想自己的作文，包括寫作的主要內(nèi)容、立意主題、重點(diǎn)感受等。立意的動態(tài)調(diào)整需要前期的學(xué)習(xí)、儲備、積淀、感悟和深化。

2.在實(shí)踐中使思維具象、語言自然生長

在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常運(yùn)用各種策略、方法教學(xué)生各種語文知識，如教給學(xué)生什么是“行為描寫”“細(xì)節(jié)描寫”“語言描寫”“環(huán)境描寫”，但遺憾的是，學(xué)生寫作時完全不知該怎么用這些知識，寫作教學(xué)效果也很不理想。魯迅曾說：“文章應(yīng)該怎樣做，我說不出來，因?yàn)樽约旱淖魑?，是由于多看和練?xí)，此外并無心得或方法的?！薄白魑膮s好像偏偏并無秘訣，假使有，每個作家一定是傳給子孫的了，然而祖?zhèn)鞯淖骷液苌僖姟！庇纱丝梢姡?jīng)驗(yàn)式、知識式、先驗(yàn)式的寫作教學(xué)并不可行，說到底，寫作就是一個實(shí)踐的過程，只有在寫作實(shí)踐中才能學(xué)會寫作。這也是“非構(gòu)思”寫作理論的含義之一。

“過去講這些東西，只是知道描寫了什么，但不明確描寫的目的、功能，因此，可能導(dǎo)致漫無目的的自然主義的描寫”。而“漫無目的的自然主義的描寫”對寫作的意義不大?！胺菢?gòu)思”強(qiáng)調(diào)要有賦形思維，即寫作者對自己所要寫的文章的主題、立意的渲染化、造勢化、清晰化寫作行為中所運(yùn)用的思維操作技術(shù)。材料指向?qū)懽饕鈭D，在寫作實(shí)踐中將思維具象化。

如習(xí)作“學(xué)寫游記”，學(xué)生都有游歷某一景點(diǎn)的經(jīng)歷，也學(xué)了一些寫游記的相關(guān)知識，如何賦形化呢？教師可指導(dǎo)學(xué)生回憶這一景點(diǎn)的位置、參觀的時間、看到的景色，并想想這些景色是從哪個角度觀察到的，當(dāng)時是什么感受，聽到了什么傳說，有什么典故，產(chǎn)生了怎樣的聯(lián)想和想象，把這些記錄下來。再思考該以什么順序、站在什么方位來描寫景物，運(yùn)用什么手法、怎樣調(diào)動感官來使文章生動形象、神采飛揚(yáng)。由此，那些游記寫作方法便有了用武之地，有了具體實(shí)踐的機(jī)會。比如，可以選取有代表性的景物定點(diǎn)觀察描寫，也可以根據(jù)游覽的行蹤移步換景;寫作時，可采用由遠(yuǎn)及近、由上到下、由高到低、由中心到四周的方位來描寫;描寫景物時，可充分調(diào)動視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官來描寫，也可采用通感的手法讓感受形象可感、靈動跳躍;充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，虛實(shí)相生，動靜結(jié)合，使文章豐富多維。這就是“非構(gòu)思”寫作的賦形思維，將語文知識通過實(shí)踐和運(yùn)用變成語文能力。在賦形思維的加持下，寫作具有了一種神奇的自組織性、自生長性。

3.在修改中尋找路徑、決定取舍

賦形思維是一種“材料”指向“意圖”的思維，路徑思維是賦形思維的途徑、路線、角度。上文談到了寫作游記的部分路徑思維，其實(shí)每一種文體都有寫作的路徑和邏輯。通常情況下，教師可運(yùn)用“因果性”“構(gòu)成性”“過程性”的路徑來分析需要哪些材料，也可以運(yùn)用“排序”“相似”“輕重”“主次”“典型與非典型”等比較、篩選、取舍材料，如教師可指導(dǎo)學(xué)生分析自己寫下的素材中哪些是“流水賬”式的游記素材，有沒有具體景致的細(xì)節(jié)描寫，哪些材料是主要的、需要詳寫的，哪些材料是次要的甚至是可以忽略不寫的，這些素材中有沒有自己游覽時所生發(fā)的獨(dú)特思想感情的表達(dá)。通過這些路徑指導(dǎo)，學(xué)生的習(xí)作才能真正落到實(shí)處。賦形思維使思維具象，路徑思維使文章漸漸成形。路徑思維同樣具有自生長性和自組織性。

三、非構(gòu)思寫作教學(xué)的境界：強(qiáng)調(diào)能力性遞進(jìn)

在實(shí)際寫作中，“構(gòu)思論”寫作與“非構(gòu)思”寫作并不是非此即彼的關(guān)系，而是一種并存關(guān)系。學(xué)生能力一般時，可以進(jìn)行“構(gòu)思論”寫作。當(dāng)學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練“非構(gòu)思”寫作并練習(xí)后，會形成一定的思維慣性，逐漸熟悉并掌握這一寫作思維構(gòu)建模式。他們也就從初級的“構(gòu)思論”寫作，自然而然地過渡到更為高級的“非構(gòu)思”寫作中來?！皹?gòu)思論”寫作與“非構(gòu)思”寫作不但現(xiàn)實(shí)性地普遍存在于人群中，而且即便是同一個人，當(dāng)他對某一專題、材料、思想、感情有些生澀，較難把握時，他可能會進(jìn)行“構(gòu)思論”寫作，當(dāng)他一旦思考成熟或?qū)Σ牧?、主題有相當(dāng)程度的把握時，他又會自覺運(yùn)用“非構(gòu)思”思維模型進(jìn)行“非構(gòu)思”寫作。可見，這兩種寫作理論具有存在的合理性，只是“非構(gòu)思”寫作更高級一些罷了。

綜上，“非構(gòu)思”寫作理論跳出了原有的固定僵化的寫作教學(xué)模式，為教師指導(dǎo)學(xué)生寫作開辟了一條自由之路，對中小學(xué)語文寫作教學(xué)具有重要意義。