薛伯平
為了上好整本書的導讀課,我在網上查閱了許多教學設計和案例,它們基本上包括這些內容:書名、封面、作者、目錄、主要內容、別人的評價、節(jié)選導讀。且不說封面會因版本的不同而變化,即便是書名、目錄,如果該書是外國著作,也會因譯本的不同而有區(qū)別。我知道,整本書的導讀,旨在激發(fā)學生閱讀這本書的興趣,我查閱的那些教學設計和案例,很難觸發(fā)學生真正的思考,學生的閱讀興趣也是表層的。
基于以上思考,我提出了生命化閱讀的設想,通過“閱讀、思考和表達”,“神秘”地從原書中精選一節(jié)能承前啟后的段落呈現給學生,透過這一節(jié)的導讀,讓學生掌握“深閱讀、擺體驗、寫感受和提疑問”的閱讀方法,特別是提疑問中,一系列從節(jié)選段落引出的問題可以引發(fā)學生閱讀整本書的興趣。
在我的閱讀經驗里,將自己的生命體驗和當下的閱讀思考擺進去,是最好的閱讀方法?!睹孛芑▓@》這本書就是因為探究“秘密花園”讓瑪麗們的性格、品性發(fā)生了質的變化,這里有愛,有好奇,有執(zhí)著,有堅定。通讀《秘密花園》后,“秘密花園”的神奇掀起我內心的波瀾,我期盼把這本書推薦給學生。
但是,在我和五年級學生一起閱讀前行的過程中,我預設的一些目標沒有達到,學生閱讀的深度沒有到達,他們閱讀這本書的深層次興趣沒有被激發(fā)。為此,我的內心縈繞著深深的愧疚——學生在閱讀中出現了問題,課堂上出現了問題,不是學生的問題,而是教師的問題。
一是預習忽略了具體的方法指導。在給學生布置預習任務時,我是這樣設計的:1.給不認識和不理解的字詞注音、釋義;2.標注自然段序號;3.通讀課文,找出你印象最深的句子,并在旁邊寫出自己的感受;4.標注有疑問的地方,并寫出具體的問題。我反思這堂課,發(fā)現預習任務中的3和4出現了問題,從學生在文本上留下的痕跡看,學生的感受和疑問停留在淺層面,很少觸及心靈和生命的層面。我的方法指導不到位,學生的閱讀就不會到位,閱讀的感受和體驗也就大打折扣。
二是與學生的心靈默契沒有形成。在課前導入時,我提出問題,學生很難準確地表達自己的意思,我便埋怨學生不善于觀察。課后我仔細想了想,其實是我沒有給學生傳遞準確的信息,還誤認為自己傳遞了。此外,為了給學生這樣一個印象——“老師是一個愛讀書的人”,我應該抱著一摞書走進課堂,而不是提前將這一摞書放在講臺上,影響學生的判斷。導入沒有到位,師生之間的心靈默契沒有形成,影響了整節(jié)課的教學效果。
三是依然沒有擺脫預設的限制。雖然,我一直不急于完成任務,讓學生慢慢閱讀,主動思考,積極表達,所有學生得出的結論就是課堂的結論。但是,學生的情緒沒有調動起來,思考少了深度,體驗缺少厚度,我依然放不下預設的目的。其實,當預設的目的難以達到時,我們就要勇敢面對現實,放下預設的目的,調整教學設計,引導學生真正地進入閱讀狀態(tài)。
四是忽視了學生的閱讀基礎和閱讀習慣?!睹孛芑▓@》是一部外國小說,其中的生活描述和語言方式對學生來說,都是陌生的,學生不適應,不習慣,不容易產生具體的意象,難以產生共鳴。另外,生命化閱讀對于學生來說還是新事物,沒有嘗試過,有時候很難一下子進入狀態(tài)。像這類文章,我們應該讓學生多閱讀幾遍,理解文段內容,體驗相關生活,慢慢引導學生聯系自己的經歷,讓閱讀更深入,更真切。
五是對個別學生的關注不夠到位。在課前,我發(fā)現了幾個特殊學生,其中有一個學生的節(jié)選文段沒有留下任何痕跡。課堂上,我叫他回答問題,結果他支支吾吾,半天說不出來,只得讓他坐下。課間我與他交流,他說忘了將書拿回家了,所以沒有預習。這節(jié)課,我對這幾個學生的關注太少,導致教學效果不好。因此,我反思后才認識到,教師應該持續(xù)關注一些特殊學生,因為這些學生在課堂上進步才是課堂教學最大的成功。
整本書導讀是一個更深更廣的語文領域,需要更多的語文教師思考、探索、實踐,把真正的閱讀給孩子,也給教師自己。
回顧這節(jié)課的得失,我希望我的問題能引發(fā)你的思考,我的實踐能給你借鑒。讓我們一起思考,一起實踐,一起前行吧!