基于成果導向的高職課程改革保障機制的訴求、困境與路徑

[摘要]保障機制是推進課程改革從淺表走向深化的依靠力量，也是完善現(xiàn)代職教體系的支撐系統(tǒng)。基于成果導向的課程改革實施以來，保障機制的建設并未跟上其前行的步伐。鑒于保障機制在組織保障、目標保障、質(zhì)量保障、技術(shù)保障、師資保障等方面還存在種種桎梏，實施成果導向課程改革的高職院校亟待探尋破解路徑，包括推行多元共治管理模式、設置促進學生可持續(xù)發(fā)展的目標、借鑒全面質(zhì)量管理理念、引入大數(shù)據(jù)運營機制、深化產(chǎn)教融合和校企合作，以期形成保障機制多元共治、動態(tài)發(fā)展、質(zhì)量提升、技術(shù)創(chuàng)新、師資優(yōu)化的格局。

[關(guān)鍵詞]保障機制;成果導向教育;課程改革;高職院校

[作者簡介]丁玉紅（1978- ），女，湖南常德人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學院管理學院，講師，碩士。（廣東? 廣州? 511483）

[基金項目]本文系2019年廣州市高等學校第十批教育教學改革項目“基于成果導向的高職商科專業(yè)課程改革保障機制研究”的研究成果。（項目編號：2019JG235，項目主持人：丁玉紅）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）07-0071-07

2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）提出“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍……建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導評估制度”，凸顯了高職院校師資保障和質(zhì)量保障的重要性。教育部、財政部啟動的中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃（以下簡稱“雙高計劃”）也明確提出多措并舉強化師資保障和技術(shù)保障，包括“打造高水平雙師隊伍”“加快智慧校園建設”等。隨后，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》再次強調(diào)了“完善政府、行業(yè)企業(yè)、學校、社會等多方參與的質(zhì)量監(jiān)管評價機制……實施職業(yè)教育信息化2.0建設行動”。這一系列政策的出臺，反映了保障機制在職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展進程中的重要作用，為基于成果導向的高職課程改革提供了構(gòu)建保障機制的政策指引。高職院校應以問題為導向，破解課程改革保障機制的現(xiàn)存桎梏，為成果導向課程改革保駕護航。

一、基于成果導向的高職課程改革保障機制的現(xiàn)實訴求

（一）推進成果導向課程改革從淺表走向深化

成果導向教育倡導以學習成果為導向，其基本的原理是所有學生均能獲得成功。有別于傳統(tǒng)教育，成果導向教育明確規(guī)定學生畢業(yè)后應具有的能力結(jié)構(gòu)，然后據(jù)此設計課程體系、實施教學活動。成果導向教育理論由斯派迪（Spady）在1981年首次提出，歷經(jīng)40年的發(fā)展，形成了較完備的理論體系，并在全世界教育改革實踐中不斷發(fā)展、走向成熟。隨著我國高等工程教育專業(yè)認證加入華盛頓協(xié)議及審核評估的推行，成果導向教育在我國高等教育中拉開了實踐的帷幕。在高職教育領域，2015年黑龍江職業(yè)學院首開先河，推行“成果導向+行動學習”的教育教學改革。隨后，多家高職院校掀起了成果導向課程改革的熱潮，在課程設計領域進行了諸多有益的探索。然而，當課程改革進一步從淺表走向深化后，保障機制建設卻并未跟上其前行的步伐，諸多深層次的問題如組織建設滯后、師資配套落伍、信息技術(shù)落后、持續(xù)創(chuàng)新不足等逐漸凸顯。長此以往，課程改革工作將陷入“停滯不前”或“虎頭蛇尾”的局面。

保障機制是推進課程改革從淺表走向深化的依靠力量。組織保障是根本，建立權(quán)責分明、科學規(guī)范的組織架構(gòu)，保障課程改革工作的高效運行;目標保障是前提，為課程改革規(guī)劃成果藍圖，保障課程改革正確前行的方向;質(zhì)量保障是核心，確保課程改革各項工作的品質(zhì)，保障課程改革目標的落地實現(xiàn);技術(shù)保障是支持，為課程改革提供重要的軟環(huán)境，推動課程改革實現(xiàn)突破性進展;師資保障是基礎，為課程改革提供人力資源的支持，保障課程改革各項活動的正常開展。因此，構(gòu)建系統(tǒng)完善、科學有效的課程改革保障體系，是當前基于成果導向的課程改革的迫切要求。

（二）為課程改革保障機制的實踐提供理論支撐

在成果導向教育研究領域，現(xiàn)有的文獻主要關(guān)注成果導向教育理念解析、成果導向教育應用于具體專業(yè)或者課程的設計實踐、成果導向教育實踐的基本原則與操作流程等，而基于課程改革保障機制層面的研究比較缺乏，該領域現(xiàn)有的研究多聚焦于質(zhì)量保障、師資保障等內(nèi)容。

1.基于質(zhì)量保障的研究。一是教學督導層面，建議成立教學督導委員會、建立專門的質(zhì)量督導隊伍，實行校院兩級教學督導管理或校、院、系三級督導機制，實施督教、督學、督管、督改“四督一體”的教學督導模式，借助信息化手段或信息化系統(tǒng)實施教學督導。二是課程評價層面，提出課程評價主體包括教師、學生、企業(yè)專家三方利益主體，或管理部門、校院兩級督導、教師同行、學生四方主體，課程評價方式包括量化方法和質(zhì)性方法。三是持續(xù)改進機制層面，提出“專業(yè)—課程—單元課堂或?qū)嵺`教學”三層教學診改循環(huán)，或基于學校、院系、專業(yè)三個層面的質(zhì)量診斷與持續(xù)改進機制。四是質(zhì)量保障措施層面，提出質(zhì)量數(shù)據(jù)即時動態(tài)排名展示和質(zhì)量管理激勵約束機制。

2.基于師資保障的研究。一是高校教師培養(yǎng)路徑，包括重構(gòu)教師治理體系、設計聯(lián)動機制、創(chuàng)建開放式教學環(huán)境、提高教學能力和實踐能力、增強職業(yè)情感等;二是教師成長支持系統(tǒng)，包括教師教學能力認定機制、教師專業(yè)能力培訓機制、教師職業(yè)生涯成長關(guān)懷機制和教師管理激勵機制。

綜上，現(xiàn)有的成果導向課程改革保障機制的研究剛剛起步，質(zhì)量保障、師資保障層面的研究尚不完善，目標保障、組織保障、技術(shù)保障等層面的研究僅有零星文獻討論。因此，基于成果導向的課程改革保障機制研究亟待形成完整的理論體系，指導高職院校課程改革保障機制的實踐操作。

二、基于成果導向的高職課程改革保障機制的實踐困境

（一）組織保障：存在行政主導治理、集決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)于一體的現(xiàn)象

“治理”是近年來社會建設的熱點之一，黨的十九大報告提出“2035年基本形成現(xiàn)代社會治理格局的目標”，“十四五”規(guī)劃提出“共建共治共享的社會治理制度”。在教育領域，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“完善中國特色現(xiàn)代大學制度……完善治理結(jié)構(gòu)”的要求?！半p高計劃”進一步強調(diào)多措并舉“健全職業(yè)院校內(nèi)部治理體系……推進職業(yè)院校治理能力現(xiàn)代化”。事實上，現(xiàn)代職業(yè)教育作為一種特殊的教育形式，橫跨公共領域和市場領域，涉及多元化利益主體且面臨不同主體間的利益訴求，需要建立有效的治理機制來應對發(fā)展。當前，受大學行政主導制度環(huán)境的影響，職業(yè)教育治理仍呈現(xiàn)明顯的行政化主導特征，這與現(xiàn)代大學多元利益主體的組織屬性相背離，引發(fā)了包含價值、權(quán)力、責任和利益在內(nèi)的多重失衡。

在推進成果導向課程改革的過程中，多所高職院校成立了課程改革委員會，為推進課程改革提供了良好的組織保障。課程改革委員會主要負責課程的開發(fā)與審核，由學校相關(guān)職能部門、教師、學生、校友、家長、用人單位、行業(yè)企業(yè)專家等多方利益相關(guān)者共同參與，但在執(zhí)行過程中仍存在諸多問題：一是行政主導治理，多元化建構(gòu)主體流于形式。學校依然占據(jù)著決策系統(tǒng)的中心地位，校友、用人單位、行業(yè)企業(yè)專家等市場主體居于邊緣。課程改革委員會作為組織保障機構(gòu)，其內(nèi)部仍然是學校行政力量主導的治理結(jié)構(gòu)，市場主體對機構(gòu)的重大決策僅停留于建議建言階段，參與的主觀能動性有限。二是集決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)于一體，權(quán)力高度集中。課程改革委員既是課程改革的決策者，又是改革成效的監(jiān)督與評價者，集“運動員”“裁判員”于一身，失去了課程改革評價的客觀性與公平性。

（二）目標保障：面臨學生個性化發(fā)展與崗位頻繁變更的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)目標的界定充滿變數(shù)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，當今世界正處于大發(fā)展大變革大調(diào)整時期，經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈。今天的大學生面臨著前所未有、復雜多變的經(jīng)濟環(huán)境，舊的行業(yè)迅速沒落，新的行業(yè)快速崛起，新型崗位大量涌現(xiàn)，他們的就業(yè)之路充滿未知與不確定性。正如涂爾干所述，社會職責越來越多樣化，由此導致職業(yè)和能力也是越來越多樣化。與此同時，“00后”已成為大學生生源的主力軍，他們比以往任何時代的學生更具個性化的發(fā)展特征，他們的職業(yè)規(guī)劃更靈活、更獨特。麥可思研究院發(fā)布的《2019年中國大學生就業(yè)報告》（藍皮書）中的數(shù)據(jù)顯示，2018屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)半年內(nèi)的離職率高達42%。而針對工作與專業(yè)相關(guān)性的調(diào)查結(jié)果顯示，2015屆高職高專學生畢業(yè)三年后的工作與專業(yè)相關(guān)度僅為56%，其中49%的學生在畢業(yè)三年內(nèi)轉(zhuǎn)換了職業(yè)，50%的學生在畢業(yè)三年內(nèi)轉(zhuǎn)換了行業(yè)。在這樣的背景下，課程改革保障機制面臨學生個性化發(fā)展與未來就業(yè)崗位、行業(yè)頻繁變更的巨大挑戰(zhàn)，基于成果導向課程改革的培養(yǎng)目標的界定充滿變數(shù)。

（三）質(zhì)量保障：存在主動監(jiān)控缺位、持續(xù)評估不足的現(xiàn)象

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，也是一種信息傳遞的活動。教育質(zhì)量是對培養(yǎng)人的社會活動的價值判斷，也是對信息傳遞過程有效性的反映。質(zhì)量管理的目的是要做出改進，以期提高教育的價值和有效性。

當前，基于成果導向的課程改革強調(diào)持續(xù)改進，提升課程改革的質(zhì)量。然而就實際情況而言，現(xiàn)行的質(zhì)量保障體系仍然存在諸多問題，具體表現(xiàn)在：一是主動監(jiān)控缺位?，F(xiàn)有的質(zhì)量監(jiān)控仍然是“被動監(jiān)控模式”，監(jiān)控部門在課程改革執(zhí)行后，對比改革目標找到執(zhí)行過程中存在的問題，進而提出解決方案和改進措施。這種模式能對已經(jīng)開展的課程改革工作進行糾偏，但對未來可能產(chǎn)生問題的預判和預防能力明顯不足。此外，教師作為被監(jiān)控對象之一，在質(zhì)量監(jiān)控工作中始終處于“被監(jiān)控”而不是“我要監(jiān)控”的被動狀態(tài)，導致教師工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性得不到更好的發(fā)揮。二是持續(xù)評估不足?，F(xiàn)有的評估體系主要聚焦于校內(nèi)學生學習成果的評估，以學生就業(yè)升學作為課程評估的直接佐證，但普遍缺乏對學生畢業(yè)后3～5年的持續(xù)追蹤評估。但是，根據(jù)我國《工程教育認證標準（2015版）》，成果導向教育的培養(yǎng)目標是指學生畢業(yè)后5年左右所應達成的職業(yè)和專業(yè)成就，只有持續(xù)追蹤評估才能檢測成果導向課程改革的有效性。

（四）技術(shù)保障：缺乏大數(shù)據(jù)技術(shù)支撐，引發(fā)信息孤島和信息不對稱的現(xiàn)象

大數(shù)據(jù)技術(shù)擁有精準的數(shù)據(jù)抓取能力、龐大的數(shù)據(jù)存儲能力和精確的數(shù)據(jù)追溯能力，徹底地改變了人類社會對信息的采集、存儲與整合的狀態(tài)。隨著智能化時代的到來，大數(shù)據(jù)逐漸成為各類社會機構(gòu)提高治理能力、進行科學決策的有力工具。然而，在職業(yè)教育領域仍然存在著信息孤島引發(fā)的數(shù)據(jù)共享障礙、信息不對稱造成的治理決策滯后或失靈等困境。

現(xiàn)有的基于成果導向的課程改革保障機制缺乏大數(shù)據(jù)技術(shù)的支撐，學校、教師在課程改革推進的過程中面臨紛繁復雜的工作，顯得捉襟見肘、力不從心。具體表現(xiàn)在：一是各業(yè)務部門數(shù)據(jù)管理各自為政。各業(yè)務部門往往根據(jù)自身的需求對數(shù)據(jù)進行采集和應用，學校內(nèi)部也并未形成統(tǒng)一的數(shù)據(jù)建設標準與規(guī)范。如教務部門重在采集和分析學生的課程成績信息，督導部門聚焦于學生對課程的評價數(shù)據(jù)，即使是不同課程的數(shù)據(jù)信息也并未進行互聯(lián)互通。因此，數(shù)據(jù)信息形成壁壘式阻隔，導致學生多層次成長的全貌得不到真實呈現(xiàn)。二是多元化利益主體之間存在信息不對稱現(xiàn)象，造成治理決策滯后或失靈。由于多元化利益主體或者主體內(nèi)部各業(yè)務部門基于自身的需要進行信息的采集，極有可能在采集中進行有目的的干預，導致很多有價值的信息被隱匿、截流或篡改，在整個信息傳遞環(huán)節(jié)會釋放信息不對稱的負面影響，從而導致課程改革各項工作的決策滯后或失靈。事實上，成果導向教育推崇持續(xù)改進，只有依托精準、有效的學習成果數(shù)據(jù)才能實現(xiàn)這一目標，幫助每個學生取得成功?；诖?，高職院校亟待引入大數(shù)據(jù)技術(shù)為課程改革提供良好的技術(shù)保障，實現(xiàn)學習成果數(shù)據(jù)的精準采集、存儲與整合。

（五）師資保障：存在“雙師型”教師比例偏低、教師隊伍發(fā)展緩慢的現(xiàn)象

當前，高職院校普遍存在“雙師型”教師比例偏低的情況。教育部教師工作司公布的數(shù)據(jù)顯示，2019年高職院校專任教師共有49.8萬人，其中“雙師型”教師僅有19.1萬人，占專任教師的38.40%，與《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出的“2022年‘雙師型教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半”的建設目標尚有差距。

不僅于此，基于成果導向的高職課程改革還存在“雙師型”教師隊伍發(fā)展緩慢的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：一是新教師來源單一，企業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏。目前，高職院校新教師的來源仍以普通研究性高校應屆碩士、博士畢業(yè)生為主。他們具有較高的教育理論水平，但從學校到學校的經(jīng)歷，導致了其企業(yè)一線工作實踐經(jīng)驗的缺乏。二是校企合作動力不足，“雙師型”教師的聯(lián)合培養(yǎng)淺表化。為了提高教師的實踐能力，高職院校實施了校企聯(lián)合培養(yǎng)、教師輪崗下企業(yè)鍛煉的制度。但由于教師下企業(yè)鍛煉的時間較短，企業(yè)很難在短期內(nèi)見到教師入職帶來的實際產(chǎn)出和回報，從而失去對聯(lián)合培養(yǎng)的重視和信任，合作動力不足。此外，出于利益保護原因，企業(yè)不方便安排教師參與運行周期長、涉及核心業(yè)務的重大項目。因此，教師下企業(yè)鍛煉流于形式，很難在短時間內(nèi)獲得實踐技能的重大提升。三是企業(yè)兼職教師未能充分發(fā)揮實踐技能的優(yōu)勢。高職院校從企業(yè)外聘大量的高級管理人員與技術(shù)人員，以兼職教師的身份參與課堂教學。來自企業(yè)的兼職教師具有豐富的一線實踐經(jīng)驗，但是沒有接受過系統(tǒng)的職業(yè)教育培訓，教學水平較低，未能充分發(fā)揮其實踐技能的優(yōu)勢。

三、基于成果導向的高職課程改革保障機制的破解路徑

面對保障機制在課程改革發(fā)展中的桎梏與掣肘，高職院校應保持理性，把握基于成果導向的課程改革保障機制的理想圖景，即管理的轉(zhuǎn)變、目標的設置、質(zhì)量的提升、技術(shù)的創(chuàng)新、師資的優(yōu)化，從推行多元共治管理模式、促進學生的可持續(xù)發(fā)展、借鑒全面質(zhì)量管理理念、引入大數(shù)據(jù)運營機制、深化產(chǎn)教融合與校企合作等方面入手，積極探尋保障機制構(gòu)建的行動路徑。

（一）管理的轉(zhuǎn)變：推行多元共治管理模式

治理是以得到認可的法則、規(guī)范和制度形成的框架為基礎進行合作，使來自不同主體的利益訴求得以調(diào)和并自愿采取聯(lián)合行動的一種持續(xù)的過程。職業(yè)院校的治理即職業(yè)院校內(nèi)外部各利益相關(guān)者參與重要事務決策的結(jié)構(gòu)和過程。有效治理并非組織之間的簡單合作，它需要相對獨立且具有專業(yè)經(jīng)驗、專門技術(shù)和特別信息的多元主體共同參與秩序整合。

多元共治是職業(yè)院校治理變革的趨勢。首先，要將市場主體、社會合作伙伴和相關(guān)個人等納入利益共同體?；诔晒麑蛘n程改革的多元利益共同體涵蓋多個層面，學校層面主要包括主管教學的職能管理部門、學校領導、院系管理人員、從事一線教學的教師和學生等，市場主體、社會合作伙伴和相關(guān)個人主要包括用人單位、第三方評估機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)專家、家長、校友等。其次，多元主體通過深度合作、平等協(xié)商等形式，共同參與課程改革保障體系的事務管理，建立責任共擔、利益共享的關(guān)系。學校主管部門與院系、一線教師之間，不再是決策者和執(zhí)行者的角色分工，而是共同治理的關(guān)系。在關(guān)鍵問題的決策上，社會層面利益相關(guān)者不能僅僅停留在建議建言階段，而應與學校層面多元主體分工合作，深度參與各項事務的決策。此外，做好各個利益主體之間的一系列責、權(quán)、利關(guān)系的制度性安排，有效限定各主體之間的權(quán)利劃分、責任擔當與資源配置，最終形成課程改革內(nèi)外部各利益主體的價值與利益平衡。

（二）目標的設置：促進學生的可持續(xù)發(fā)展

在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和科技發(fā)展的大背景下，高職教育不僅要培養(yǎng)高技能型人才，而且要培養(yǎng)適應性強、有創(chuàng)新精神和可持續(xù)發(fā)展的時代新人，這樣才能匹配當下急劇變化的時代環(huán)境的要求。同時，高職教育培養(yǎng)人才類型的技能性、就業(yè)走向的基層性、服務面向的區(qū)域性、知識技能的實踐性等特征，決定了高職人才培養(yǎng)目標體系的動態(tài)發(fā)展性。

基于此，一方面，高職教育的人才培養(yǎng)目標體系應與社會接軌，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。首先，在成果導向課程開發(fā)的第一步即“確認需求”的調(diào)研環(huán)節(jié)，既要充分考慮政府、用人單位、學校、學生的當前需求，又要有對產(chǎn)業(yè)升級、職業(yè)變遷的預判能力，確保學生畢業(yè)時的能力結(jié)構(gòu)緊跟時代步伐。其次，從區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才職業(yè)能力的需求出發(fā)，促進人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與區(qū)域市場經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相匹配。高職院校的使命是立足區(qū)域經(jīng)濟，服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展。因此，人才培養(yǎng)目標體系的構(gòu)建應著眼于區(qū)域產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，研究區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢對職業(yè)能力需求的引領，構(gòu)建高職人才動態(tài)發(fā)展的核心能力體系，培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力。

另一方面，高職教育人才培養(yǎng)目標體系應與現(xiàn)代人才成長的規(guī)律相耦合。當代大學生成長在信息爆炸、急劇變化的時代，他們擁有更強的創(chuàng)新思維和探索精神，他們的個人發(fā)展更趨向于自由和開放，成果導向課程改革應遵循現(xiàn)代人才成長的規(guī)律，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為出發(fā)點，以學生的可持續(xù)發(fā)展為制高點，培養(yǎng)學生的職業(yè)適應能力和職業(yè)遷移能力，幫助學生實現(xiàn)學習能力和創(chuàng)新能力的全面提升，謀求新時代背景下的“全人”發(fā)展。

（三）質(zhì)量的提升：借鑒全面質(zhì)量管理理念

全面質(zhì)量管理理論與高校質(zhì)量管理工作有諸多相通之處，其基本觀點如全員參與、消費者滿意、全過程、持續(xù)改善、預防為主等，與成果導向教育倡導的以學生為導向、持續(xù)改進、注重過程等理念不謀而合。成果導向課程改革的保障體系也可與全面質(zhì)量管理的PDCA循環(huán)模式有機融合，其工作過程可以理解為：預期學生課程結(jié)束和畢業(yè)時應取得的學習成果（計劃）;以學習成果為導向設計課程體系（執(zhí)行）;將實際的學習成果與預期目標進行對比，找到問題（檢查）;針對問題進行糾偏，最終達到實現(xiàn)課程改革的目標（糾偏）。因此，質(zhì)量保障可以借鑒全面質(zhì)量管理理念。一是全員參與打造全方位、全過程的質(zhì)量監(jiān)控與評價體系。全員參與是指政府、學校、社會三方利益主體聯(lián)動，深度參與;全方位是指從學校、專業(yè)、學科層面評價學生的學習成果是否達到預期目標;全過程是指質(zhì)量監(jiān)控應涵蓋從定義成果、設計課程、實施教學、評量結(jié)果到?jīng)Q定進階的課程改革全過程，也就是說，質(zhì)量監(jiān)控不僅存在于評量結(jié)果的檢查環(huán)節(jié)，也存在于定義成果的計劃環(huán)節(jié)和其他環(huán)節(jié)，要充分發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控的主動性、預防性與前饋性。二是打造持續(xù)評估的質(zhì)量評價體系。持續(xù)評估是指對畢業(yè)生的評估應追蹤至畢業(yè)后的3～5年，采用問卷調(diào)查、座談等方式，針對用人單位、畢業(yè)生進行調(diào)查，評估畢業(yè)生核心能力是否能適應當下經(jīng)濟社會的急劇變化。三是組建課程改革質(zhì)量監(jiān)控與評價機構(gòu)。機構(gòu)由多方利益共同體深度參與，獨立于課程改革委員會，負責成果導向課程改革的質(zhì)量監(jiān)控與評估，由此打破課程改革委員會集“運動員”“裁判員”于一身的局面。同時，實行督導結(jié)合，以導為主;監(jiān)控與激勵結(jié)合，以激勵為主的原則，充分調(diào)動教師工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

（四）技術(shù)的創(chuàng)新：引入大數(shù)據(jù)運營機制

就職業(yè)教育而言，大數(shù)據(jù)的應用旨在通過信息處理技術(shù)折射數(shù)據(jù)背后的事實和推演事物發(fā)展趨勢，建立分析精準、監(jiān)測靈敏、互動及時的社會反應和治理體系。因此，高職教育要引入大數(shù)據(jù)運營機制，實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新：一是建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)管理平臺。學校出臺數(shù)據(jù)平臺建設的標準與規(guī)范，建立起跨層級、跨部門、跨專業(yè)的大數(shù)據(jù)資源共享平臺。打破信息孤島，深度挖掘數(shù)據(jù)間的動態(tài)關(guān)系，構(gòu)建以人才培養(yǎng)為核心的數(shù)據(jù)庫集合，并在此基礎上形成基于成果導向的課程改革數(shù)據(jù)化決策支持系統(tǒng)。二是建立學生成果數(shù)據(jù)庫。斯派迪在對成果特征的界定中，明確提出建立學生成果數(shù)據(jù)庫，并強調(diào)數(shù)據(jù)庫應建構(gòu)學校使用與定期更新的關(guān)鍵指標。一方面，學生成果數(shù)據(jù)庫全面記錄學生的成長軌跡，從中挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)撃?，為每一個學生營造成功的情景與機會。另一方面，當學生在某一指標的能力程度不足時，系統(tǒng)可設置預警功能，提醒教師及時關(guān)注并引導其發(fā)展。三是開發(fā)簡單易用的學習成果量表。目前，成果導向課程改革基于學習成果的測評量表非常缺乏，質(zhì)量保障體系需要開發(fā)適合學校和教師日常使用的簡便易操作的學習成果量表。鼓勵高職院校依據(jù)專業(yè)能力指標、社會能力指標、方法能力指標設計學習成果量表，方便數(shù)據(jù)管理平臺對學生的海量數(shù)據(jù)進行采集、整理、分析與挖掘，直觀呈現(xiàn)學生各項能力的達標情況。四是構(gòu)建學生成長模型。依托數(shù)據(jù)管理平臺和學生成果數(shù)據(jù)庫，為學生構(gòu)建個性化、動態(tài)成長模型，為成果導向課程改革的持續(xù)改進提供精準依據(jù)。

（五）師資的優(yōu)化：深化產(chǎn)教融合、校企合作

產(chǎn)教融合、校企合作是職教師資培養(yǎng)培訓，特別是教師專業(yè)化成長的重要途徑，同時也是成果導向教育開放性理念的要求?；诖?，師資的優(yōu)化可通過如下路徑解決：一是校企深度合作。隨著校企合作的進一步深化，產(chǎn)業(yè)學院、職業(yè)教育集團等新模式推動了人才培養(yǎng)與職業(yè)需求的緊密對接。在此背景下，高職院校應與企業(yè)深度合作，為教師提供與產(chǎn)業(yè)前沿對接的機會，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新動向與新趨勢，掌握產(chǎn)業(yè)應用的新理念、新工藝與新技術(shù)。二是打造產(chǎn)教融合實訓基地。產(chǎn)教融合實訓基地集實踐教學、社會培訓、企業(yè)真實生產(chǎn)和社會技術(shù)服務于一體。依托實訓基地，通過引進企業(yè)真實項目、設計課程實踐任務與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐等方式，將課堂教學與生產(chǎn)實踐緊密融合，切實提高教師的專業(yè)實踐能力和問題解決能力。三是探索共建校企合作聯(lián)合培養(yǎng)機制。在學校與社會發(fā)展的關(guān)系越來越密切的情況下，“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)已然不再局限于學校資源的開發(fā)與使用，而是將其視為學校、企業(yè)等多方合作的社會性、整體性工作。為此，校企雙方應尋求共同利益的平衡點，探索共建聯(lián)合培養(yǎng)機制，共同制訂教師素質(zhì)提升方案、教師激勵考核方案，積極開展合作研發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新，借助孵化器、產(chǎn)業(yè)園、共建項目等平臺，通過崗位互換、人員互派等形式，全面提升其“雙師”素質(zhì)。

保障機制是推進課程改革可持續(xù)發(fā)展的重要力量，亦是完善現(xiàn)代職教體系的支撐系統(tǒng)。縱觀高職院校課程改革發(fā)展的歷史圖景，保障機制的重要地位毋庸置疑，且在“雙高計劃”和新一輪“職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃”中得到加強和延續(xù)。當成果導向課程改革逐漸步入深水區(qū)，高職院校亟待緊扣保障機制的原生屬性，深度分析課程改革在組織保障、目標保障、技術(shù)保障、質(zhì)量保障、師資保障等方面的實踐困境，積極探尋破解路徑并推動保障機制的構(gòu)建，為經(jīng)濟社會的發(fā)展培養(yǎng)有創(chuàng)新精神、可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才。

[參考文獻]

[1]徐堅.成果導向教育對建設我國高職院校質(zhì)量保障體系的啟示[J].職教論壇，2017（18）：11-18.

[2]南旭光.多元共治：現(xiàn)代職業(yè)教育治理創(chuàng)新研究[J].現(xiàn)代教育管理，2017（3）：90-95.

[3]陳金圣.從行政主導走向多元共治：中國大學治理的轉(zhuǎn)型路徑[J].教育發(fā)展研究，2015，35（11）：40-48.

[4]郭文富.擴招百萬呼喚高職院校建立新型質(zhì)量保障體系[J].職教論壇，2019（7）：37-41.

[5]黃成節(jié)，南旭光.智能時代產(chǎn)學研合作治理研究的邏輯、挑戰(zhàn)及路徑[J].中國科技論壇，2019（2）：29-35+43.

[6]張培，南旭光.大數(shù)據(jù)驅(qū)動職業(yè)教育治理創(chuàng)新的現(xiàn)實困境、邏輯要義與突破路徑[J].教育與職業(yè)，2018（12）：5-11.

[7]黨杰，王宏斌，康卉，等.新時代高職院校師資隊伍建設現(xiàn)狀與對策[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（16）：86-88+92.

[8]范徵，徐文婷.論國際公共事務管理：國際組織與全球治理[J].上海管理科學，2011，33（5）：11-14.

[9]蘇艷霞，張培.淺析大學生個性化發(fā)展的時代意義和未來發(fā)展[J].教育教學論壇，2013（31）：183-184.

[10]華爾天，高云，吳向明.構(gòu)建多元開放式本科教學質(zhì)量保障體系的研究——基于產(chǎn)出導向教育理念的探索[J].中國高教研究，2018（1）：64-68.

[11]袁劍波，楊偉軍，鄭健龍.教學質(zhì)量主動監(jiān)控模式探索[J].高等工程教育研究，2010（4）：118-122.

[12]申天恩，申麗然.成果導向教育理念中的學習成果界定、測量與評估——美國的探索和實踐[J].高教探索，2018（12）：49-54+85.

[13]孫琳.新時代職業(yè)教育師資隊伍建設改革定位及發(fā)展趨勢[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（10）：35-40.

[14]房敏.“雙師型”教師培養(yǎng)中校企伙伴關(guān)系構(gòu)建：關(guān)鍵要素及優(yōu)化路徑[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（10）：49-54.

[15]李兆敏，孫思豪.校企協(xié)同培養(yǎng)高職教師“雙師”素質(zhì)的意義、困境與策略[J].教育與職業(yè)，2020（14）：104-107.