宦振宇

摘? 要： 學(xué)術(shù)著作中運(yùn)用的諸多概念，在保持其學(xué)術(shù)性、專業(yè)性的同時(shí)，也為整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐提供了突破口。概念的梳理、整合可以提供概念性視角。結(jié)合概念性視角，以《鄉(xiāng)土中國》為例，學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀從概念走向理解可以采取以下實(shí)施路徑：以單元為整體的“逆向化”設(shè)計(jì)，以概念為本的梳理和整合，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的閱讀活動(dòng)，以理解為目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化遷移，從而讓閱讀真實(shí)地發(fā)生，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)術(shù)著作;整本書閱讀;概念;理解;《鄉(xiāng)土中國》

閱讀是獲取信息、積累知識(shí)的重要途徑之一。自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）頒布和實(shí)施以來，整本書閱讀作為一個(gè)新的學(xué)習(xí)任務(wù)正式出現(xiàn)在語文課程中，這也是2017版《課程標(biāo)準(zhǔn)》的一大亮點(diǎn)?！罢緯喿x與研討”在普通高中語文課程中安排了1個(gè)必修學(xué)分，貫穿在三個(gè)不同階段的課程中，在必修課程、選擇性必修課程和選修課程中的學(xué)習(xí)任務(wù)群中均有涉及。

在以往的教材中，整本書閱讀通常是和“名著導(dǎo)讀”板塊結(jié)合在一起的，閱讀的書目以文學(xué)名著為主，很少設(shè)置學(xué)術(shù)著作的閱讀。根據(jù)統(tǒng)編高中語文教材的編制安排，整本書閱讀作為一個(gè)獨(dú)立的單元出現(xiàn)在教材中，《鄉(xiāng)土中國》成為第一本納入整本書閱讀單元的學(xué)術(shù)著作，其閱讀方法和策略的選擇必然有別于文學(xué)著作的閱讀。本文以《鄉(xiāng)土中國》為例，對(duì)學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀進(jìn)行探索。

一、學(xué)術(shù)著作整本書閱讀的定位和要求

學(xué)術(shù)著作是作者對(duì)自己學(xué)術(shù)思考、發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)的表述，“大多追求的是在相關(guān)領(lǐng)域或者某一專題上的探索與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和邏輯性，重在理論發(fā)現(xiàn)或解決實(shí)際問題”。1 它和文學(xué)著作有很大的區(qū)別。就內(nèi)容而言，學(xué)術(shù)著作呈現(xiàn)的是作者的學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)，具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值;而文學(xué)名著書寫的多是作者對(duì)生命、生活和社會(huì)的思考和認(rèn)識(shí)。就行文思路而言，學(xué)術(shù)著作具有較強(qiáng)的邏輯性，大體遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的思路，從作者的分析中可以明確地看到作者的觀點(diǎn)和思路;而文學(xué)著作則多采用文學(xué)的筆法，以記敘、描寫和抒情為主，行文思路較為自由。就語言而言，學(xué)術(shù)著作是作者學(xué)理性的思考，其語言講求嚴(yán)謹(jǐn)，表述和分析不能含糊其辭，要盡可能準(zhǔn)確明白;而文學(xué)著作的語言則可以根據(jù)作者的需要，或平實(shí)，或生動(dòng)，不要求做到絕對(duì)的準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)。就寫作立場(chǎng)來看，學(xué)術(shù)著作重在表達(dá)觀點(diǎn)，其受眾具有一定專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)背景;而文學(xué)著作重在欣賞和審美，讀者不需要具有高深的文學(xué)批評(píng)理論。

基于學(xué)術(shù)著作和文學(xué)著作諸多方面的不同，整本書閱讀的定位、要求、方法和策略需要根據(jù)不同的著作類型進(jìn)行選擇。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求在閱讀學(xué)術(shù)著作時(shí)，做到“通讀全書，勾畫圈點(diǎn)，爭(zhēng)取讀懂;梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容的提要;把握書中的重要觀點(diǎn)和作品的價(jià)值取向。閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價(jià)值。通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點(diǎn)和論述邏輯”。1 同時(shí)在“學(xué)術(shù)論述專題研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)中，也提出了“體驗(yàn)學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、探索解決問題的路徑，以及陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式”的要求。2 可見，學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀不僅要滿足基本的知識(shí)和信息的獲得，它更加注重論證邏輯和思辨性表達(dá)，分析和架構(gòu)出論述的思路，進(jìn)而發(fā)展和提升思維品質(zhì)。

在教材的“閱讀指導(dǎo)”中，也提到閱讀學(xué)術(shù)著作“除了關(guān)注作者運(yùn)用的材料、提出的概念，以及作者的理論解釋，還要看它在前人研究的基礎(chǔ)上有什么創(chuàng)造，這種創(chuàng)造經(jīng)歷過怎樣的探索，具有怎樣的價(jià)值”。3可見，教材在落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的同時(shí)，也注重對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)思維進(jìn)行指導(dǎo)和訓(xùn)練。

《鄉(xiāng)土中國》為社會(huì)學(xué)論著，對(duì)于高一年級(jí)的學(xué)生來說，理解起來還是存在一定的難度。需要注意的是，閱讀這本書最重要的目的不是讓學(xué)生積累社會(huì)學(xué)知識(shí)和研究方法，而是讓學(xué)生掌握閱讀學(xué)術(shù)論著的方法，產(chǎn)生對(duì)生活和社會(huì)的思考。

基于學(xué)術(shù)著作的特點(diǎn)，一線教師和語文教育研究者對(duì)《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀進(jìn)行了嘗試。通過教學(xué)實(shí)踐積累了學(xué)術(shù)著作整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)，從不同層面定位學(xué)術(shù)著作的閱讀價(jià)值。

在閱讀方法和策略層面，通過“瀏覽—略讀—精讀—研讀—重讀”五步閱讀法4，在閱讀過程中落實(shí)教材“閱讀提示”中先“粗”后“細(xì)”、逐步推進(jìn)的要求?！罢w通讀—局部研讀—總結(jié)歸納”將“五步閱讀法”重新演繹為三個(gè)閱讀階段。5 這些教學(xué)實(shí)踐是宏觀角度的閱讀方法和閱讀策略的取向。

在具體內(nèi)容層面，“注重概念理解，把握作者運(yùn)用這些概念研究鄉(xiāng)土社會(huì)的方法”6，是大部分教學(xué)實(shí)踐都會(huì)關(guān)注的問題，整理、理解概念是理解《鄉(xiāng)土中國》的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)層面，“《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)在語言、思維、審美、文化等四個(gè)方面”7，通過閱讀使學(xué)生獲得語言的滋養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升、審美的熏陶和文化的積淀。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求和教材“閱讀指導(dǎo)”的建議，結(jié)合具體的整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐案例，學(xué)術(shù)論著的整本書閱讀應(yīng)當(dāng)由淺入深、由表及里、由粗到細(xì)地進(jìn)行，其定位和要求應(yīng)當(dāng)集中在以下幾個(gè)方面：（1）閱讀學(xué)術(shù)論著，了解大意，不求逐字逐句理解;（2）找出核心概念，能概括出作者的基本觀點(diǎn);（3）整理、分析概念，細(xì)部探究，發(fā)掘內(nèi)在的聯(lián)系;（4）梳理脈絡(luò)，關(guān)注研究思路;（5）深入思考，觀照現(xiàn)實(shí)。

納入課程內(nèi)容和課程體系中的整本書閱讀，其目的和要求有別于普通狀態(tài)下的閱讀?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”。8 可見，整本書閱讀是指向發(fā)展學(xué)生閱讀力、理解力和審美鑒賞力的一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)?！度绾伍喿x一本書》中描述閱讀是“一個(gè)憑借著頭腦運(yùn)作，除了玩味讀物中的一些字句外，不假任何外助，以一己之力來提升自我的過程”。1 從這個(gè)角度來說，整本書閱讀是一項(xiàng)需要獨(dú)立思考的復(fù)雜的具有創(chuàng)造性的，最終指向自我發(fā)展和完善的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

因此，從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)性和整本書閱讀的要求來看，學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀的重心不是讓學(xué)生獲取某一學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域具體的知識(shí)，而是要讓學(xué)生以一本書為例，積累閱讀的方法和策略，發(fā)展和提升閱讀素養(yǎng)。

二、以概念為核心的整本書閱讀

在學(xué)術(shù)論著中，概念的使用保證了論述邏輯和思路的嚴(yán)謹(jǐn)性，并保持了其學(xué)術(shù)性、專業(yè)性。但是，概念的使用有時(shí)會(huì)給學(xué)生帶來一些閱讀障礙。究其原因：一是學(xué)生本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠完善，知識(shí)積累也相對(duì)有限;二是因?yàn)樯鐣?huì)現(xiàn)象是復(fù)雜多變的，社會(huì)科學(xué)中的一些概念、術(shù)語，其使用范圍并不是特別普遍，且缺乏普遍的用語說明，有時(shí)即使是字面上相同的概念出現(xiàn)在具體的語境中，其意義也會(huì)存在差異。

雖然《鄉(xiāng)土中國》中的一些社會(huì)現(xiàn)象、概念與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)距離較近，學(xué)生在閱讀時(shí)具備一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。但理解這本書，非常關(guān)鍵的步驟是透過核心概念，與作者達(dá)成共識(shí)。因而，對(duì)核心概念的理解是閱讀這本書的一把金鑰匙。

《鄉(xiāng)土中國》中的概念很多。如“禮俗社會(huì)”“鄉(xiāng)土社會(huì)”等表示社會(huì)特征和形態(tài)的概念，“差序格局”“男女有別”等表示社會(huì)秩序的概念，“家族”“團(tuán)體”“氏族”等表示社會(huì)構(gòu)成單位的概念，“人治”“法治”“無為而治”等表示社會(huì)治理模式的概念，“血緣”“地緣”等表示社會(huì)關(guān)系紐帶的概念，“橫暴權(quán)力”“同意權(quán)力”“教化權(quán)力”等表示社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的概念。這些概念緊緊圍繞中國鄉(xiāng)土社會(huì)的“鄉(xiāng)土性”這一核心，從各個(gè)不同的角度呈現(xiàn)中國社會(huì)的樣貌。整理概念并梳理其關(guān)系，能夠以最快的方式了解作者想要呈現(xiàn)的內(nèi)容和表達(dá)的思想，進(jìn)而通過了解核心概念，梳理出全書的結(jié)構(gòu)，為后續(xù)理清作者的論述思路和邏輯做好準(zhǔn)備。

高中生閱讀學(xué)術(shù)論著的經(jīng)驗(yàn)有限，整理概念的方法和角度需要教師的指導(dǎo)。在以概念為本的課程與學(xué)習(xí)領(lǐng)域，林恩·埃里克森等人進(jìn)行了積極的嘗試和探索，并以概念為核心，梳理出“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”這一認(rèn)知圖式，如圖1所示。2 這一認(rèn)知圖式通過概念的角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行概括和整理，能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)著作整本書的閱讀提供一些方法和策略。

這一認(rèn)知圖式與《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的過程存在對(duì)應(yīng)關(guān)系?！袄碚摗笔亲髡哂^點(diǎn)的高度概括，可以對(duì)應(yīng)書中最核心的概念：鄉(xiāng)土本色。“原理”在書中幾乎很少出現(xiàn)，“概括”是具體概念下中國“鄉(xiāng)土性”的具體表現(xiàn)，是對(duì)處于其下位的“概念”和“事實(shí)”的總結(jié)。“概念”則對(duì)應(yīng)書中使用的社會(huì)學(xué)概念?！爸黝}”是這些“概念”所觸及的范圍、領(lǐng)域等?！笆聦?shí)”則為這些概念的具體描述和表現(xiàn)。將這一對(duì)應(yīng)關(guān)系具體化到書中的概念和閱讀認(rèn)知過程中，可以將書中的概念進(jìn)行“主題式”梳理和整合。如“橫暴權(quán)力、同意權(quán)力和教化權(quán)力”這三個(gè)概念都是圍繞“社會(huì)權(quán)力形式”這一主題展開的。對(duì)這三個(gè)概念進(jìn)行梳理、對(duì)比，可以看到中國鄉(xiāng)土社會(huì)中，既有不夠民主的橫暴權(quán)力，也有民主性很強(qiáng)的同意權(quán)力，但是除此之外，還有具有中國文化禮俗烙印的教化權(quán)力，這樣的社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)用“長老統(tǒng)治”這一概念是非常適切的。用“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”將其圖式化，如圖2所示。

概念的梳理、對(duì)比和分析等步驟，最終指向的是整本書的主題和作者所持觀點(diǎn)的概括，這也是梳理作者論述思路和邏輯架構(gòu)的關(guān)鍵所在?；跁懈拍畹膬?nèi)涵和外延，可以從以下幾個(gè)角度對(duì)概念進(jìn)行分類梳理：

（1）根據(jù)概念所屬的具體領(lǐng)域梳理。這一梳理角度是在領(lǐng)域和主題的層面對(duì)書中概念進(jìn)行的聚合。作者在討論某一主題時(shí)，出現(xiàn)了在這一領(lǐng)域中與其相關(guān)的概念，如經(jīng)濟(jì)、文化、語言、法律道德、社會(huì)秩序、權(quán)力結(jié)構(gòu)、社會(huì)構(gòu)成單位、社會(huì)關(guān)系紐帶等。

（2）根據(jù)概念所屬的時(shí)代梳理。這是從時(shí)間的維度對(duì)書中概念進(jìn)行的劃分，適用于相同領(lǐng)域中概念的縱向?qū)Ρ??！多l(xiāng)土中國》中提到的某個(gè)具體領(lǐng)域中的概念，有屬于古代傳統(tǒng)社會(huì)的，也有屬于現(xiàn)代社會(huì)的。隨著時(shí)間的推移和社會(huì)的發(fā)展，有的概念在這一過程中被繼承和保留下來，有的概念發(fā)生了演變，有的概念則被其他新的概念所替代。這些概念都對(duì)中國鄉(xiāng)土社會(huì)有過或多或少的影響，并且在古代社會(huì)概念和現(xiàn)代社會(huì)概念的對(duì)比中，中國鄉(xiāng)土社會(huì)發(fā)展、變遷的軌跡也被展現(xiàn)出來。

（3）根據(jù)概念所屬的地域梳理。這是從空間的維度對(duì)書中概念進(jìn)行的整理，適用于相同領(lǐng)域中概念的橫向?qū)Ρ??！多l(xiāng)土中國》中為了更好地突出鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)，作者引入了一些西方社會(huì)的概念。面對(duì)同樣的社會(huì)狀況，鄉(xiāng)土社會(huì)和西方社會(huì)因文化背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的不同，所持有的觀念和采取的方法也不盡相同，最終呈現(xiàn)出了不同的社會(huì)樣貌。

需要說明的是，以上知識(shí)的結(jié)構(gòu)圖式以及概念分類梳理的方法，適用于分析探討概念之間的關(guān)系，厘清概念之間的區(qū)別。不適用于對(duì)某個(gè)具體概念的內(nèi)涵與外延、成因與條件等要素進(jìn)行挖掘。

三、從概念到理解的整本書閱讀實(shí)施路徑

對(duì)學(xué)術(shù)著作中的概念進(jìn)行梳理，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生了解作者的觀點(diǎn)、論述邏輯以及整本書的結(jié)構(gòu)。而整本書閱讀這一任務(wù)群學(xué)習(xí)的深度不能止步于此，更關(guān)鍵的步驟在于發(fā)展學(xué)生的閱讀力和理解力?；趯W(xué)術(shù)著作的特點(diǎn)，整本書閱讀的開展可以從以下路徑實(shí)施：

1.以單元為整體的“逆向化”設(shè)計(jì)

整本書閱讀作為學(xué)習(xí)任務(wù)群，在教材中是以單元的形式出現(xiàn)的。和其他常規(guī)單元不同的是，整本書閱讀單元沒有傳統(tǒng)意義上的課文，其閱讀的內(nèi)容就是一本書。整本書閱讀在教材中作為獨(dú)立的單元，決定了教師在實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)要將其作為一個(gè)整體進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，而且是以單元為整體的“逆向化”設(shè)計(jì)。

威金斯等人提出的“逆向化設(shè)計(jì)邏輯圖”1 是一種從結(jié)果出發(fā)的“執(zhí)果索因”式的設(shè)計(jì)思路，將其借鑒到《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，其設(shè)計(jì)邏輯如表 1所示。

就學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀而言，在實(shí)施教學(xué)時(shí)，首先需要明確預(yù)期實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，指向閱讀內(nèi)容的理解，閱讀方法、策略的發(fā)展和落實(shí)。然后結(jié)合現(xiàn)實(shí)狀況和學(xué)情，設(shè)計(jì)相應(yīng)的具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行“拆解”。按照逆向設(shè)計(jì)的邏輯思路，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，不斷掌握閱讀學(xué)術(shù)著作的方法。

2.以概念為本的梳理和整合

在學(xué)術(shù)著作整本書閱讀中，概念的梳理、整合對(duì)學(xué)生理解作者觀點(diǎn)、論證思路和表達(dá)邏輯具有關(guān)鍵作用。將書中的概念條分縷析地進(jìn)行整理，一方面，有助于學(xué)生把握書中的核心概念，并在概念的對(duì)比、分析中理解作者的論證邏輯，提綱挈領(lǐng)地透視出整本書的結(jié)構(gòu);另一方面，整理、分析概念的過程是生成閱讀方法、策略的過程，更是學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的過程。

學(xué)術(shù)著作中的詞句是語言的單位，由這些詞句產(chǎn)生的概念則是思維和邏輯的單位。充分利用語言單位和思維、邏輯單位之間的關(guān)系，激發(fā)和喚醒學(xué)生已有的知識(shí)積累和生活體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、理解與作者的經(jīng)驗(yàn)、意圖之間的對(duì)接，是將學(xué)術(shù)著作整本書閱讀深入開展下去的有效途徑。

在教學(xué)實(shí)踐方面，前文對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的概念梳理進(jìn)行了討論，可以根據(jù)概念所屬的領(lǐng)域、時(shí)代和地域等角度進(jìn)行整理，借助思維導(dǎo)圖、魚骨圖、簇形圖等為概念的梳理、整合提供支持。在此基礎(chǔ)上，確定概念的主題，提取作者的觀點(diǎn)，理清《鄉(xiāng)土中國》的思路，建立閱讀與社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)?？梢哉f，以概念為本的梳理和整合將原本抽象無形的閱讀過程、思維過程和學(xué)習(xí)過程具象化、可視化，有利于對(duì)閱讀過程進(jìn)行監(jiān)控，對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行過程化指導(dǎo)。

3.以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的閱讀活動(dòng)

整本書閱讀需要一定的時(shí)間保障。就閱讀的時(shí)間安排上，采用課內(nèi)、課外兼顧的做法更加切實(shí)可行，且大量的閱讀時(shí)間還是要安排在課外，課堂教學(xué)中則側(cè)重主題的歸納、讀書方法和策略的指導(dǎo)等。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于整本書閱讀的內(nèi)容而言具有高度的整合價(jià)值，以任務(wù)進(jìn)行驅(qū)動(dòng)是開展整本書閱讀活動(dòng)的有效方法。

教材對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀設(shè)計(jì)了4個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：抓住核心概念，理解作者觀點(diǎn);分析整體框架，把握知識(shí)體系;關(guān)注“文體”，學(xué)以致用;拓展閱讀，知人論世。這些寓內(nèi)容梳理、能力創(chuàng)生和思維塑造于學(xué)習(xí)活動(dòng)中的做法，有效建立了學(xué)生“做中學(xué)”和“學(xué)中做”的有機(jī)關(guān)聯(lián)。

在教學(xué)實(shí)施時(shí)，還應(yīng)該注重對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的拆解的轉(zhuǎn)化，具體直觀的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來。如“分析整體框架，把握知識(shí)體系”這個(gè)任務(wù)，可以從每篇文章入手，拆解為“畫出文中的材料和觀點(diǎn)，歸納主旨”。在此基礎(chǔ)上討論觀點(diǎn)之間有什么樣的聯(lián)系，以及這些觀點(diǎn)和“鄉(xiāng)土本色”的主題有怎樣的關(guān)聯(lián)等。學(xué)習(xí)任務(wù)的串聯(lián)將整本書閱讀的方法和策略流程化、程序化，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生閱讀思維模式的結(jié)構(gòu)化。

教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要關(guān)注著作內(nèi)容、文體特征、作者的行文方式、觀點(diǎn)的表達(dá)以及其現(xiàn)實(shí)意義等，以此為學(xué)習(xí)任務(wù)的開掘點(diǎn)。同時(shí)，也不能忽視學(xué)生閱讀的起點(diǎn)，這是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的起點(diǎn)，也是閱讀學(xué)術(shù)著作從概念走向理解的重要基石。

4.以理解為目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化遷移

掌握閱讀的方法和策略是整本書閱讀最核心的部分，跨情境的遷移才是閱讀走向理解的必由之路。在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的教學(xué)實(shí)施中，可以采取以下策略促成遷移的實(shí)現(xiàn)：

（1）文本內(nèi)部的遷移。《鄉(xiāng)土中國》的14篇文章有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。如“差序格局”是“長老統(tǒng)治”“男女有別”等社會(huì)秩序的底層邏輯，而理解了“長老統(tǒng)治”“男女有別”等概念又能豐富對(duì)“差序格局”的認(rèn)知。教學(xué)時(shí)，要注重對(duì)概念的分類整理以及分析它們的內(nèi)在邏輯，分類角度的豐富性決定了概念間內(nèi)在邏輯理解的深度。

（2）文本之間的遷移。費(fèi)孝通所著的《鄉(xiāng)土重建》《鄉(xiāng)村生育制度》《鄉(xiāng)土中國》，以不同的角度為切口，互為補(bǔ)充，全面地呈現(xiàn)出中國鄉(xiāng)土社會(huì)的面貌。同時(shí)，教學(xué)中可以用《鄉(xiāng)土中國》中的一些概念、觀點(diǎn)，分析理解《白鹿原》《平凡的世界》等著作中反映中國鄉(xiāng)土生活的民俗事項(xiàng)，從文本之間內(nèi)容和意義上的“互文性”上遷移，深化對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的理解。

（3）文本與生活的遷移。閱讀《鄉(xiāng)土中國》可以從學(xué)術(shù)的視角解釋鄉(xiāng)土社會(huì)中特有的生活現(xiàn)象，理解鄉(xiāng)土生活與城市生活，乃至東西方社會(huì)之間的差異，并為它們存在的合理性以及現(xiàn)實(shí)意義找到依據(jù)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，可以讓學(xué)生從生活、閱讀經(jīng)驗(yàn)中去尋找與《鄉(xiāng)土中國》中的觀點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的材料并進(jìn)行分析，也可以從反思現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展與鄉(xiāng)村變遷的角度進(jìn)行田野調(diào)查。

這樣的遷移，向上延伸、向下兼容，把觀點(diǎn)和理據(jù)融合在一起，在跨文本、跨時(shí)空的情境中“學(xué)以致用”，在遷移中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)術(shù)著作的理解，強(qiáng)化了整本書閱讀的成果。

以上四條實(shí)施路徑從不同的角度推進(jìn)學(xué)術(shù)著作整本書閱讀實(shí)踐的開展，以單元為整體的“逆向化”設(shè)計(jì)，從宏觀角度制定了閱讀框架;以概念為本的梳理和整合，對(duì)學(xué)術(shù)著作的內(nèi)容進(jìn)行梳理，并提供概念性視角，開掘理解學(xué)術(shù)著作的突破口;以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的閱讀活動(dòng)，通過學(xué)習(xí)任務(wù)將閱讀學(xué)術(shù)著作的方法、策略流程化、結(jié)構(gòu)化，生成學(xué)生的閱讀能力;以理解為目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化遷移，在跨情境的遷移中做好調(diào)控，并鞏固閱讀成果，發(fā)展閱讀理解力。