知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中觀點(diǎn)改進(jìn)的機(jī)理研究：知識(shí)進(jìn)化的視角

胡金艷 蔣紀(jì)平 陳羽潔 張義兵

[摘? ?要] 知識(shí)建構(gòu)教學(xué)的核心是觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)，目前的研究尚處于軌跡追蹤等表層行為分析，缺乏觀點(diǎn)改進(jìn)多行為之間的關(guān)系以及知識(shí)進(jìn)化內(nèi)在機(jī)理的探討。研究通過(guò)跟蹤某大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)56名本科學(xué)生一學(xué)期的課程“影視動(dòng)漫賞析”，運(yùn)用滯后序列與內(nèi)容分析法對(duì)學(xué)生發(fā)表在知識(shí)論壇平臺(tái)上的623條觀點(diǎn)進(jìn)行分析。研究結(jié)果表明：觀點(diǎn)改進(jìn)行為顯示出“萌生與聚集→選擇與種群生成→激蕩中的持續(xù)生長(zhǎng)→躍遷與延續(xù)”的階段性發(fā)展規(guī)律;觀點(diǎn)顯著行為序?qū)芎玫赜成湓诹硕噍啿ㄆ諣栄h(huán)的知識(shí)進(jìn)化中，足夠的分裂與變異、不斷的融合和自我生長(zhǎng)行為對(duì)知識(shí)進(jìn)化起著關(guān)鍵作用。一些未預(yù)見(jiàn)發(fā)現(xiàn)充分體現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)基于原則的靈活性特征。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)建構(gòu); 學(xué)習(xí)社區(qū); 觀點(diǎn)改進(jìn); 知識(shí)進(jìn)化; 行為序列

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 胡金艷（1981—），女，河南漯河人。講師，博士研究生，主要從事知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)進(jìn)化研究，E-mail：hujinyan07@163.com。

一、引? ?言

觀點(diǎn)是學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)真實(shí)的想法，經(jīng)學(xué)生自主提出后被物化為一種真實(shí)存在的文化制品[1]，從而成為社區(qū)知識(shí)形成的起點(diǎn)[2]。但在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)構(gòu)化和高效率的傳統(tǒng)工業(yè)模式的學(xué)校教育中，學(xué)生主動(dòng)提出的觀點(diǎn)通常不受歡迎;因?yàn)檫@些觀點(diǎn)一般都會(huì)“超出教材范圍”，會(huì)被認(rèn)為是不相干的、破壞性的、干擾了教學(xué)計(jì)劃的;不僅如此，觀點(diǎn)提出者甚至?xí)徽J(rèn)為是不守規(guī)矩的、行為不端的學(xué)習(xí)者[3]。因?yàn)槌觥敖叹V”的觀點(diǎn)及其提出者可能會(huì)阻止教師完成早已預(yù)設(shè)好的教學(xué)目標(biāo)，消解教師的權(quán)威與控制權(quán)，Papert將這種情況形象地稱為“觀點(diǎn)厭惡（Idea Aversion）”[4]。這是一種強(qiáng)烈的對(duì)觀點(diǎn)的偏見(jiàn)，而傾向于學(xué)習(xí)固定的技能和事實(shí)，是“獲得”隱喻下的學(xué)習(xí)方式[5]。工業(yè)模式下程式化的腳本教學(xué)磨滅了學(xué)生的熱情與創(chuàng)造性，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的諸多學(xué)習(xí)理論都決心改革這一范式。與之形成鮮明對(duì)比的是以“觀點(diǎn)”為中心[6]的知識(shí)建構(gòu)理論（Knowledge Building，KB），該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生以觀點(diǎn)為中心，像科學(xué)家一樣探究真實(shí)的問(wèn)題;通過(guò)“對(duì)社區(qū)有價(jià)值的觀點(diǎn)生產(chǎn)與持續(xù)改進(jìn)”來(lái)促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)造，KB也因此被稱為人類學(xué)習(xí)三大隱喻之“知識(shí)創(chuàng)造”隱喻[7]。

KB理論被認(rèn)為是在知識(shí)創(chuàng)造的文化中[8]，有效地還原了知識(shí)生成的過(guò)程[9]，通過(guò)觀點(diǎn)改進(jìn)推進(jìn)知識(shí)進(jìn)化。從知識(shí)進(jìn)化的角度看，KB中的觀點(diǎn)改進(jìn)行為的追蹤與分析是該領(lǐng)域研究的一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題。知識(shí)論壇（Knowledge Forum，KF）是專門為KB社區(qū)中觀點(diǎn)改進(jìn)設(shè)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，該平臺(tái)可以聯(lián)結(jié)觀點(diǎn)并展示觀點(diǎn)發(fā)展的時(shí)間線。已有研究者開(kāi)發(fā)詞匯分析器、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)工具、語(yǔ)義重疊工具[10]、觀點(diǎn)線程貼圖（ITM）[11]、KB話語(yǔ)探測(cè)器（KBDeX）[12]等工具來(lái)跟蹤觀點(diǎn)改進(jìn)的過(guò)程與軌跡，對(duì)觀點(diǎn)改進(jìn)的過(guò)程和影響因素進(jìn)行探索，但這些研究都未從進(jìn)化的視角對(duì)觀點(diǎn)作為生命體的行為序列進(jìn)行探討，觀點(diǎn)改進(jìn)過(guò)程中前后行為的互動(dòng)關(guān)系始終未能清晰揭示。Hong H Y等人從觀點(diǎn)進(jìn)化的廣度和深度視角進(jìn)行了實(shí)踐探索，并繪制了觀點(diǎn)改進(jìn)的進(jìn)化圖[13]，但沒(méi)有對(duì)改進(jìn)的方式進(jìn)行分類。借鑒道金斯的思想基因理論[14]，Krauskopf等人將觀點(diǎn)看作“文化基因”來(lái)研究KB交流中的觀點(diǎn)改進(jìn)過(guò)程，然而其僅僅將觀點(diǎn)改進(jìn)過(guò)程分為重復(fù)和變異兩種[15]，難以描述該過(guò)程的多元性和復(fù)雜性。蔣紀(jì)平等在具體教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合波普爾的知識(shí)進(jìn)化理論與創(chuàng)新學(xué)之父亞歷克斯·奧斯本的“6M法則”，將觀點(diǎn)改進(jìn)行為分為融合、變異、分裂、自我生長(zhǎng)、消失和死亡六種[16]，較Krauskopf的分類體現(xiàn)了觀點(diǎn)生命特征的復(fù)雜性與適應(yīng)性，然而這只是對(duì)單一行為的分類，對(duì)一種行為是如何觸發(fā)另一行為、多種行為組成的序列如何影響觀點(diǎn)改進(jìn)并沒(méi)有進(jìn)一步闡明。

綜上，已有研究從理論角度論證了觀點(diǎn)作為一個(gè)生命體不斷進(jìn)化的生物學(xué)特征，然而KB理論的核心是通過(guò)觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)使知識(shí)由淺層走向深層建構(gòu)[17]，僅僅進(jìn)行理論論證、工具開(kāi)發(fā)、孤立行為分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，缺少基于時(shí)間序列的觀點(diǎn)改進(jìn)行為復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系的分析成為研究中的一個(gè)關(guān)鍵缺陷。因此本研究運(yùn)用時(shí)序分析法，將研究問(wèn)題聚焦于以下兩個(gè)：（1）探討觀點(diǎn)改進(jìn)在不同階段的序列行為特征與跳轉(zhuǎn)規(guī)律;（2）依據(jù)波普爾知識(shí)進(jìn)化圖式，探討觀點(diǎn)有效行為序?qū)εc知識(shí)進(jìn)化行為的映射關(guān)系。

二、理論基礎(chǔ)

（一）波普爾知識(shí)進(jìn)化

英國(guó)哲學(xué)家卡爾·波普爾提出了三個(gè)世界理論，認(rèn)為“世界3”只是在起源上是人造的，但卻超越了它的創(chuàng)造者，即理論一旦存在，就開(kāi)始有自己的生命，成為一種自主演化的超越主體性的客觀知識(shí)[18]。波普爾認(rèn)為“從阿米巴到愛(ài)因斯坦，知識(shí)的增長(zhǎng)過(guò)程總是相同的：我們?cè)囂街鉀Q我們的問(wèn)題，并通過(guò)淘汰過(guò)程，獲取在我們的試探性解答中某些接近合適的東西”[19]，差別在于愛(ài)因斯坦可以試探性地否決自己的理論，而阿米巴做不到。波普爾認(rèn)為達(dá)爾文的進(jìn)化論與拉馬克主義不同，知識(shí)進(jìn)化邏輯上是演繹而非歸納，方法上是“選擇”而非拉馬克式的反復(fù)“訓(xùn)導(dǎo)”，是一種“批判性排錯(cuò)”的理論而非辯護(hù)的關(guān)系[20]。事實(shí)上，這種“選擇”包含了豐富的進(jìn)化行為，新的穩(wěn)態(tài)知識(shí)會(huì)像生命體一樣經(jīng)歷從出生到消亡，從沒(méi)落到新生的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程[21]。

受達(dá)爾文進(jìn)化論啟發(fā)，波普爾提出了“進(jìn)化和知識(shí)之樹(shù)”，將知識(shí)看作是在世界3中不斷改進(jìn)，其知識(shí)論的立足點(diǎn)便是把嘗試和消除錯(cuò)誤的方法看作人和生物普遍采用的方法[22]，也即，猜想與反駁（試錯(cuò)法）是科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的方法論[23]。基于此，他于1979年從進(jìn)化論的視角提出了知識(shí)進(jìn)化序列四段圖式：P1→TT→EE→P2[24]，P1代表初始問(wèn)題——進(jìn)化起點(diǎn);TT和EE分別代表證偽與修訂過(guò)程的試探性理論（Tentative Theory）與排除錯(cuò)誤（Error Elimination），P2代表突現(xiàn)的、和P1有一定深度差的新問(wèn)題。后經(jīng)不斷發(fā)展完善，考慮到TT與EE的多樣性與復(fù)雜性，信息量更大的圖式為圖1（左）。本研究采用圖1（右）的圖式，理由是研究問(wèn)題主要聚集于觀點(diǎn)進(jìn)化的多樣化行為而不是內(nèi)容，因此將此過(guò)程中所形成的子問(wèn)題P2a、P2b、P2c等概括為一個(gè)大的問(wèn)題P2。

（二）KB理論中的觀點(diǎn)改進(jìn)

KB理論正是以波普爾的“世界3”為哲學(xué)基礎(chǔ)的，認(rèn)為社區(qū)中的觀點(diǎn)屬于“世界3”的范疇，其特征如下：其一，觀點(diǎn)都是有生命的[25]，作為一種生命體的觀點(diǎn)會(huì)有知識(shí)進(jìn)化的特征，并且在其持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程中具有一定的生命周期[26]。其二，觀點(diǎn)也像藝術(shù)品一樣會(huì)被KB社區(qū)成員反復(fù)打磨、批判和組合以不斷完善[11]，因而許多觀點(diǎn)會(huì)死亡、消失、轉(zhuǎn)化和提升。其三，“多樣化的觀點(diǎn)”，如同生物多樣性對(duì)于成功的生態(tài)系統(tǒng)一樣重要[27]，這同時(shí)也造成了觀點(diǎn)改進(jìn)過(guò)程中的復(fù)雜性。知識(shí)進(jìn)化是以觀點(diǎn)改進(jìn)的形式表現(xiàn)出來(lái)的，是知識(shí)承載著多觀點(diǎn)的一種生命運(yùn)動(dòng)，從混沌到秩序，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，但波普爾圖式中的TT與EE并沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)明知識(shí)進(jìn)化中類生物的具體行為。蔣紀(jì)平等對(duì)KB中觀點(diǎn)行為進(jìn)行分類，在生物細(xì)胞進(jìn)化的基礎(chǔ)上加入觀點(diǎn)作為生命體主動(dòng)糾錯(cuò)的意識(shí)構(gòu)建而來(lái)，因此從波普爾知識(shí)進(jìn)化圖式進(jìn)一步分析能夠揭示更為深刻的規(guī)律與特征，即分析TT與EE對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)行為序?qū)σ约皟烧叩膹?fù)雜映射關(guān)系?；诖耍狙芯坎灰越^對(duì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)觀點(diǎn)改進(jìn)程度，而是以波普爾循環(huán)的輪數(shù)作為觀點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)的衡量指標(biāo)。

三、研究設(shè)計(jì)與方法

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象是H省某高校教育技術(shù)學(xué)大三本科生，共56人，研究以“影視動(dòng)漫賞析”課程為例進(jìn)行KB教學(xué)實(shí)踐。為保證效果，上課分為兩個(gè)班，上課方式和授課教師都相同，課程持續(xù)18周，共36學(xué)時(shí)。該班在前一學(xué)年的“教育技術(shù)學(xué)研究方法”和“專業(yè)英語(yǔ)”中已經(jīng)系統(tǒng)地接受了為期一年的KB學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)KB理念接受度高，能夠熟練使用KF平臺(tái)中的各種功能，并有意識(shí)記錄反思自己觀點(diǎn)發(fā)展變化的過(guò)程，這些前提條件成為KB教學(xué)順利實(shí)施的重要保證。

（二）研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

課程由兩名KB教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同設(shè)計(jì)，另設(shè)兩名助教搜集整理課堂教學(xué)資料。每次課前教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)課程情況進(jìn)行討論，共同制定與調(diào)整教學(xué)方案，課后針對(duì)課程情況進(jìn)行集體復(fù)盤式反思并設(shè)計(jì)下次課程計(jì)劃，師生保持線上交流。教學(xué)實(shí)施在KB12條原則指導(dǎo)下，依據(jù)Hans Lossman提出的觀點(diǎn)改進(jìn)階段[6]進(jìn)行：（1）觀點(diǎn)產(chǎn)生階段（3周），創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提供豐富的影視動(dòng)漫資源包，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)并發(fā)表于平臺(tái)。（2）觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)階段（4周），學(xué)生之間充分進(jìn)行討論協(xié)商，研究者鼓勵(lì)志同道合的學(xué)生生成小組，對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行分析，幫助學(xué)生推進(jìn)觀點(diǎn)。（3）觀點(diǎn)改進(jìn)階段（6周），小組觀點(diǎn)逐漸明確，通過(guò)協(xié)商、質(zhì)疑、反駁、解釋等，促進(jìn)觀點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)。此階段觀點(diǎn)交互的行為也最為多樣化和復(fù)雜化，絕大部分學(xué)生都參與到了激烈的討論中。（4）觀點(diǎn)升華階段（5周），學(xué)生對(duì)小組觀點(diǎn)進(jìn)行反思，承擔(dān)集體認(rèn)知責(zé)任，促進(jìn)社區(qū)知識(shí)形成，此階段學(xué)生進(jìn)行了主題間的交互，并進(jìn)行了個(gè)人與小組的反思。階段持續(xù)時(shí)長(zhǎng)不進(jìn)行人為預(yù)設(shè)，以觀點(diǎn)的自然推進(jìn)為準(zhǔn)。

（三）研究方法與編碼方案

本研究主要采用滯后序列分析和內(nèi)容分析法。滯后序列分析法由Sackett于1978年提出，通過(guò)分析一種行為緊隨另一行為發(fā)生的統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性來(lái)探索行為的發(fā)展規(guī)律，旨在評(píng)估序列行為隨時(shí)間發(fā)生的概率[28]。觀點(diǎn)的一個(gè)行為向另一行為轉(zhuǎn)化定義為一個(gè)序列，其先后順序表示行為轉(zhuǎn)換的方向，如SP→FU代表觀點(diǎn)分裂之后進(jìn)行融合。使用滯后序列分析軟件GSEQ5.1對(duì)觀點(diǎn)改進(jìn)中的行為序列進(jìn)行計(jì)算，分析結(jié)果并繪制行為轉(zhuǎn)換模式圖。研究以專為KB設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)互動(dòng)平臺(tái)——中文版KF上的觀點(diǎn)為主要數(shù)據(jù)來(lái)源，結(jié)合學(xué)生自己記錄的觀點(diǎn)發(fā)展過(guò)程的文字類記錄約16.8萬(wàn)字，9大主題共提取出623個(gè)觀點(diǎn)作為研究的數(shù)據(jù)樣本。

首先采用蔣紀(jì)平等提出的觀點(diǎn)改進(jìn)編碼體系，在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生中途提出的觀點(diǎn)可能是前期觀點(diǎn)死亡后的復(fù)活，或消失后的復(fù)現(xiàn)。這種情況往往是前期學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備量有限，隨著探究的深入，已經(jīng)放棄的觀點(diǎn)就會(huì)被重新提出，研究將這種行為定義為復(fù)活或復(fù)現(xiàn)，代表了此觀點(diǎn)和前期曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)的觀點(diǎn)的關(guān)聯(lián)?？罩档脑O(shè)置是為了保證時(shí)序分析中在同一時(shí)間點(diǎn)發(fā)生的觀點(diǎn)行為的對(duì)齊，如一個(gè)觀點(diǎn)是在第三階段提出，它前兩個(gè)階段的行為編碼就是空，若不設(shè)空值，軟件分析時(shí)會(huì)將其與第一階段對(duì)齊，就會(huì)出現(xiàn)時(shí)序上的混亂。如此就形成了表1的八種行為。

上述八種觀點(diǎn)改進(jìn)行為與波普爾的知識(shí)進(jìn)化圖式從理念上是相通的，限于篇幅，以其中一個(gè)主題“迪士尼‘公主與女權(quán)運(yùn)動(dòng)”的P1來(lái)說(shuō)明TT、EE（參照?qǐng)D1右的圖式）與觀點(diǎn)改進(jìn)行為序?qū)Φ木幋a示例。

研究者通過(guò)抽取每個(gè)階段的部分觀點(diǎn)預(yù)編碼，對(duì)不一致的結(jié)果深入討論協(xié)商，達(dá)到對(duì)編碼系統(tǒng)的一致理解。所有觀點(diǎn)編碼共產(chǎn)生2122個(gè)行為，最終形成了1814個(gè)行為序列，對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，Kappa系數(shù)為0.872，對(duì)9個(gè)研究主題波普爾圖式中的TT（試探性理論）和EE（排除錯(cuò)誤）對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)行為序?qū)幋a的Kappa系數(shù)是0.793，一致性較好。

四、研究結(jié)果與分析

（一）觀點(diǎn)改進(jìn)行為的階段規(guī)律

依據(jù)滯后序列分析理論，殘差值大于1.96表明該行為序列具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。轉(zhuǎn)換圖（如圖2所示）中的連線代表行為關(guān)系及方向，粗細(xì)及線上數(shù)字代表概率。經(jīng)對(duì)階段的分析發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)改進(jìn)行為的生物學(xué)特征存在著“萌生與聚集→選擇與種群生成→激蕩中的持續(xù)生長(zhǎng)→躍遷與延續(xù)”的發(fā)展規(guī)律。

1. 階段一：萌生與聚集

學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中提出自己的觀點(diǎn)，行為轉(zhuǎn)換方式單一，自我生長(zhǎng)后的觀點(diǎn)主要走向變異、分裂和死亡。由圖2可知，SG、VA、DE等行為處于核心地位。分裂在階段末期有爆發(fā)式增長(zhǎng)。SG→VA→SG路徑表明最初產(chǎn)生的觀點(diǎn)經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的自我生長(zhǎng)之后會(huì)產(chǎn)生變異，然后是自我生長(zhǎng)，這是學(xué)生在對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行不斷的修正，可能是最初的觀點(diǎn)選擇范圍過(guò)大，需要進(jìn)一步聚焦。SG→VA→DE路徑表明觀點(diǎn)在進(jìn)行自我生長(zhǎng)和變異后由于各種原因而被放棄。SG→SG路徑表明觀點(diǎn)產(chǎn)生之后在努力地自我生長(zhǎng)。SG→DI、SG→SP、SG→FU三條路徑呈現(xiàn)以SG為中心的輻射狀，表明觀點(diǎn)進(jìn)行自我生長(zhǎng)之后會(huì)有不同的發(fā)展方向，這三個(gè)路徑的殘差值都不高，而且DI、SP、FU三個(gè)行為也未與其他行為形成序?qū)?，更未與SG相互轉(zhuǎn)換。整個(gè)階段只有SG和VA有相互轉(zhuǎn)換關(guān)系，其他的序列之間都是單向的關(guān)系，說(shuō)明該階段的觀點(diǎn)行為轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)還較為單一。NU→NU較高的殘差值代表在階段一之后也有較多觀點(diǎn)產(chǎn)生，此階段主要是觀點(diǎn)的萌生與不斷聚集，為此后的復(fù)雜交互行為奠定了基礎(chǔ)。

2. 階段二：選擇與種群生成

學(xué)生通過(guò)充分交流討論，處理觀點(diǎn)之間的認(rèn)知沖突，逐漸生成小組。長(zhǎng)序列與雙向序列增加，自我生長(zhǎng)與融合、變異行為切換頻繁。由圖2可知，SG、VA、DE、FU等行為處于核心地位。以FU為起點(diǎn)較長(zhǎng)的行為序列路徑有FU→SG→VA→DE→NU、FU→SG→VA→SG→DI→NU、FU→SP→SG→DI→NU等，以VA為起點(diǎn)的不重復(fù)序列路徑有VA→SG→FU→SP→VA→DE→NU等，這些都說(shuō)明了觀點(diǎn)之間的行為更加多元，變化具有連續(xù)性。DI→NU和DE→NU之間的虛線表示雖然未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，但兩種行為相繼出現(xiàn)的頻次較高，表明了本階段死亡或消失的觀點(diǎn)會(huì)復(fù)活（現(xiàn)），因這部分觀點(diǎn)本來(lái)就不是特別多，所以雖未達(dá)到顯著也將其標(biāo)識(shí)出來(lái)。FU與SG、SG與VA這兩對(duì)存在相互轉(zhuǎn)換關(guān)系且殘差值較大，表明觀點(diǎn)在融合與自我生長(zhǎng)、自我生長(zhǎng)與變異行為之間來(lái)回切換，且以SG為起點(diǎn)的殘差值較大，表明自我生長(zhǎng)之后進(jìn)行融合和變異的觀點(diǎn)只有一部分繼續(xù)自我生長(zhǎng)，其他地走向了分裂或變異，觀點(diǎn)在這個(gè)階段如此豐富激烈的行為切換中完成篩選，并生成小組。此階段經(jīng)過(guò)沖突處理與不斷選擇，生成了不同的種群（主題）。

3. 階段三：激蕩中的持續(xù)生長(zhǎng)

小組通過(guò)協(xié)商、質(zhì)疑、反駁、解釋等促進(jìn)觀點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)，八種行為都具有顯著性，行為轉(zhuǎn)化復(fù)雜多樣，觀點(diǎn)在激烈的互動(dòng)中持續(xù)生長(zhǎng)，仍有觀點(diǎn)走向死亡或消失，但有部分觀點(diǎn)復(fù)活。由圖2可知，SG、FU、VA、DE等行為處于核心地位。整體行為路徑是四個(gè)階段中最為復(fù)雜的，序列轉(zhuǎn)換關(guān)系明顯增多，所有的行為都形成了或多或少的序列連接，沒(méi)有處于游離狀態(tài)的行為，這和本階段持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)也有關(guān)系。RE組成的序?qū)κ状纬尸F(xiàn)顯著性，復(fù)活（現(xiàn)）代表學(xué)生對(duì)此問(wèn)題孜孜不倦的追求，是自然產(chǎn)生、可遇不可求的，說(shuō)明了學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)研究深入到一定程度，會(huì)對(duì)自己的原始問(wèn)題有持續(xù)的、深入的理解與回應(yīng)。FU? ? SG、SG? ?VA之間的雙向交互依然頻繁，出現(xiàn)的序?qū)Χ嗲医换?fù)雜交織，雙向序?qū)σ沧疃啵f(shuō)明觀點(diǎn)之間在頻繁地來(lái)回碰撞和激蕩中迅速地發(fā)展，SP? ?SG也組成了雙向序?qū)?，這是觀點(diǎn)在進(jìn)行多次分裂和自我生長(zhǎng)，說(shuō)明觀點(diǎn)在改進(jìn)過(guò)程中經(jīng)過(guò)了質(zhì)疑、協(xié)商、反駁等不斷地聚焦并向深處發(fā)展。

4. 階段四：躍遷與延續(xù)

通過(guò)集體智慧的建構(gòu)，升華觀點(diǎn)，促進(jìn)社區(qū)知識(shí)形成，序列轉(zhuǎn)換關(guān)系明顯減少，觀點(diǎn)向縱深發(fā)展的同時(shí)仍有分裂和新觀點(diǎn)產(chǎn)生。由圖2可知，本階段行為序列稀少許多，代表交互行為大大減少，觀點(diǎn)趨于穩(wěn)定導(dǎo)致交互沒(méi)有那么激烈了，經(jīng)由集體協(xié)商與合作趨向于縱深發(fā)展，這也是融合和自我生長(zhǎng)序?qū)ψ顬轱@著的原因。RE、DE、DI三個(gè)行為處于游離狀態(tài)，說(shuō)明學(xué)生在集體反思、觀點(diǎn)升華、形成社區(qū)知識(shí)的過(guò)程中，死亡、消失和復(fù)活的觀點(diǎn)不多。和階段一不同的是，本階段轉(zhuǎn)換關(guān)系的減少并不意味著結(jié)構(gòu)單一，而是觀點(diǎn)逐漸走向深入，行為發(fā)生的頻率沒(méi)有前三個(gè)階段那么頻繁。此階段的分裂與其他行為形成了閉環(huán)，說(shuō)明了學(xué)生在對(duì)主題進(jìn)行集體反思，尤其是主題之間的相互協(xié)商與反駁激發(fā)了新的觀點(diǎn)產(chǎn)生，觀點(diǎn)不僅有升華躍遷，更有生長(zhǎng)的延續(xù)。

（二）觀點(diǎn)行為序?qū)εc知識(shí)進(jìn)化的映射分析

1. TT→EE對(duì)數(shù)整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，多樣化的方案能夠促進(jìn)知識(shí)進(jìn)化

TT→EE的對(duì)數(shù)代表一個(gè)問(wèn)題共提出了多少對(duì)試探性理論和排除錯(cuò)誤的方案，如圖3所示，對(duì)數(shù)呈上升趨勢(shì)且最后有所回落，問(wèn)題的解決方案逐漸多樣化。具體來(lái)看，最初的方案比較單一，多數(shù)只有一到兩種方案，這一方面是由于問(wèn)題可能比較寬泛，思路沒(méi)有打開(kāi)，另一方面是因?yàn)榇藭r(shí)還未與志同道合的同伴形成小組，試探性理論沒(méi)有被激發(fā)出來(lái)。隨著問(wèn)題逐漸明朗以及小組成員的相互討論，TT→EE對(duì)數(shù)增多，學(xué)生的觀點(diǎn)變得敢于冒險(xiǎn)，批判性增強(qiáng)，思維更加發(fā)散，波普爾循環(huán)也同時(shí)增多。在后期，小組和研究問(wèn)題穩(wěn)定下來(lái)，TT→EE有所減少，但仍然高于最早期。對(duì)比組間的差異可以發(fā)現(xiàn)，TT→EE對(duì)數(shù)越高，波普爾循環(huán)的輪數(shù)越多，如組3在P5的推進(jìn)中TT→EE對(duì)數(shù)達(dá)6種之多，波普爾循環(huán)的輪數(shù)也最多;相反，組2僅進(jìn)行了三輪，TT→EE對(duì)數(shù)最高才達(dá)到3，這說(shuō)明了多樣化的TT→EE能夠促進(jìn)知識(shí)進(jìn)化。

2. 整體上看，各主題序?qū)?shù)量和內(nèi)容都不同，序?qū)υ蕉鄻踊?，波普爾循環(huán)輪數(shù)越多

對(duì)九個(gè)主題波普爾循環(huán)中的TT→EE對(duì)應(yīng)的顯著行為序?qū)M(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表3。從主題的縱向發(fā)展上看，行為序?qū)?shù)量和內(nèi)容是不同的，即在知識(shí)進(jìn)化的不同階段，采用的試探性理論和排除錯(cuò)誤的方案是不同的，說(shuō)明了知識(shí)進(jìn)化從觀點(diǎn)改進(jìn)行為的角度看有自身的發(fā)展規(guī)律。從橫向上看，各主題波普爾循環(huán)輪數(shù)不同，序?qū)υ綇?fù)雜多樣，波普爾循環(huán)的輪數(shù)越多，如具有多樣化序?qū)Φ闹黝}3進(jìn)行了6輪波普爾循環(huán)，相對(duì)單一序?qū)Φ闹黝}2只有3輪。

3. 足夠的“變異與分裂”刺激了復(fù)雜交織的試探性理論與排除錯(cuò)誤的方案

從表3可知，主題3、7、9波普爾循環(huán)輪數(shù)最多，在循環(huán)1、2中的變異與分裂組成的序?qū)哂酗@著性，而主題2、5等循環(huán)少的主題，在前期的TT→EE變化中，變異與分裂不顯著，只是在較淺的層次嘗試，如SG→DI是觀點(diǎn)在自我生長(zhǎng)之后很快就被放棄了。這說(shuō)明了足夠的變異與分裂能夠激發(fā)TT與EE方案的提出。在如同生物進(jìn)化的多樣性、豐富性一樣，變異與分裂為觀點(diǎn)進(jìn)化提供了良好的生態(tài)環(huán)境。若前期觀點(diǎn)單一則不利于觀點(diǎn)的進(jìn)化，需要有促進(jìn)策略，如使用支架、拼圖法促進(jìn)交互等。

4. “融合與自我生長(zhǎng)”行為主要在循環(huán)后期頻繁切換，復(fù)活的觀點(diǎn)也具有很強(qiáng)的生命力

主題3、7、9在最后兩個(gè)循環(huán)中，融合和自我生長(zhǎng)占據(jù)了核心地位，而在知識(shí)進(jìn)化較弱的主題2、5，這兩個(gè)行為序列就較少見(jiàn)?？梢?jiàn)融合與自我生長(zhǎng)對(duì)觀點(diǎn)升華具有促進(jìn)作用。融合代表著知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，尤其是跨組的融合，是觀點(diǎn)間通過(guò)不斷碰撞而導(dǎo)致的結(jié)構(gòu)重組與創(chuàng)新。循環(huán)后期的自我生長(zhǎng)與問(wèn)題產(chǎn)生之初不同，包含了批判性的反思，這種反思在排除錯(cuò)誤的過(guò)程中表現(xiàn)得尤其明顯，如《大魚海棠》主題的反思“我們的思路有些局限，椿的選擇未必是錯(cuò)的，就像著名的‘電車難題，哈佛大學(xué)的‘公正課中提到過(guò)，我們也應(yīng)該從哲學(xué)的角度討論一下”。此反思不僅提出了反駁的觀點(diǎn)，更是有權(quán)威性資料的引入，并且對(duì)下一步的研究方向提出了建設(shè)性的想法。這種討論持續(xù)到了課下，真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)造動(dòng)態(tài)的、機(jī)會(huì)主義的、全社區(qū)合作的社會(huì)和自發(fā)過(guò)程[29]。RE→SG序?qū)Ρ砻鲝?fù)活的觀點(diǎn)走向了自我生長(zhǎng)，具有強(qiáng)勁的生命力。

五、討論與發(fā)現(xiàn)

本研究從波普爾知識(shí)進(jìn)化的視角出發(fā)，將KB社區(qū)中的觀點(diǎn)視為“世界3”中獨(dú)立的“生命體”，在波普爾知識(shí)進(jìn)化圖式和觀點(diǎn)行為的框架下進(jìn)行編碼和分析，梳理出觀點(diǎn)發(fā)展的階段規(guī)律以及行為序?qū)εc知識(shí)進(jìn)化的映射關(guān)系。從進(jìn)化的視角深入探討觀點(diǎn)改進(jìn)的機(jī)理不僅豐富了KB的理論成果，更超越了孤立觀點(diǎn)的表層分析走向了多觀點(diǎn)復(fù)雜行為的過(guò)程性研究，從而有助于師生把握全局進(jìn)行深層KB實(shí)踐。盡管KB持有基于原則、反對(duì)預(yù)設(shè)的、高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理念，但教師的組織與干預(yù)行為仍然對(duì)觀點(diǎn)發(fā)展有直接的影響，這與人類知識(shí)的自然進(jìn)化過(guò)程是不同的。因此，本研究所得出的觀點(diǎn)發(fā)展規(guī)律在不同的教師、課程內(nèi)容等情況下，可能呈現(xiàn)出一定的差異性，如某階段持續(xù)較長(zhǎng)或較短、相鄰階段有交叉和反復(fù)等，但從整體趨勢(shì)上看，觀點(diǎn)改進(jìn)所呈現(xiàn)的規(guī)律具有一致性。

此外，本研究還有一些未預(yù)見(jiàn)的發(fā)現(xiàn)：（1）觀點(diǎn)的分裂并非都出現(xiàn)在觀點(diǎn)產(chǎn)生階段，在階段四也出現(xiàn)了分裂行為，如主題“迪士尼‘公主與女權(quán)運(yùn)動(dòng)”中在課程即將結(jié)束時(shí)組員表示希望繼續(xù)研究迪士尼影片，如公主的愛(ài)情觀、迪士尼“王子”等。這體現(xiàn)了觀點(diǎn)生命力的蓬勃與旺盛，進(jìn)化并未隨著課程的結(jié)束而終結(jié)，而是又找到了新的生長(zhǎng)點(diǎn)，觀點(diǎn)改進(jìn)是永無(wú)止境的[13]，猶如在學(xué)生心中種下一顆種子，切合了KB持續(xù)發(fā)展、非線性、不可控制的，結(jié)果不可預(yù)測(cè)的復(fù)雜性特征，這就要求作為KB主體的學(xué)生承擔(dān)更多認(rèn)知責(zé)任，積極參與社區(qū)觀點(diǎn)的改進(jìn)和提升[30]。（2）每個(gè)階段都有新觀點(diǎn)產(chǎn)生，這一發(fā)現(xiàn)符合波普爾知識(shí)增長(zhǎng)圖式，每個(gè)循環(huán)結(jié)束后都會(huì)有新問(wèn)題出現(xiàn)。很多有前景的觀點(diǎn)會(huì)以突然涌現(xiàn)的方式出現(xiàn)，體現(xiàn)了KB基于原則、不能預(yù)設(shè)的魅力，不是例行公事，而是充滿了生成性。最好的試探性理論是能引發(fā)出最深刻和最意外的子問(wèn)題的理論[24]。本研究后續(xù)還需要深入研究小組之間的錯(cuò)綜復(fù)雜、相互交織的關(guān)系。

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Study on Mechanism of Idea Improvement in Knowledge Building Community：

A Perspective of Knowledge Evolution

HU Jinyan，? JIANG Jiping，? CHEN Yujie，? ZHANG Yibing

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The core of knowledge building is the continuous improvement of ideas. The current research mainly focuses on the analysis of superficial behaviors such as trajectory tracking， but lacks the exploration of the relationship between multiple behaviors of idea improvement and the internal mechanism of knowledge evolution. Through tracking the course "Appreciation of Film and Animation" of 56 undergraduate students majoring in educational technology in a certain university， this study analyzes 623 ideas posted by students on the knowledge forum platform by using lag sequence analysis and content analysis method. The results indicate that the behavior of idea improvement shows a developmental pattern of "emergence and aggregation， selection and population generation， continuous growth in agitation， leap and continuation". The significant behavior sequences are well mapped onto several rounds of Popper's cycle of knowledge evolution， with sufficient splitting and mutation， continuous fusion and self-growth behavior playing a key role in knowledge evolution. The principle-based flexibility of knowledge construction is well characterized by some unforeseen findings.

[Keywords] Knowledge Building; Learning Community; Idea Improvement; Knowledge Evolution;Behavior Sequence