碎片時間學習在英語單詞背誦中的作用分析

劉丹羽 孟慶蛟

【摘 要】本文通過對120名在校大學生進行調(diào)研和對數(shù)據(jù)進行實證分析，研究碎片時間對單詞背誦效率的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)利用碎片時間的學生相對于不利用者單詞背誦的效率更高，同時對比碎片時間與時長相同的非碎片時間單詞背誦的效率，發(fā)現(xiàn)碎片時間仍然效率更高，進而提出重視碎片時間在學習時間中的作用、有效地認清碎片時間的異質(zhì)性事實等建議。

【關(guān)鍵詞】碎片時間 英語 二語習得 單詞背誦

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）03-0152-05

二語習得中的學習策略一直是學界討論的重點。然而，這種論述多集中在學習形式的區(qū)別上，而隨著互聯(lián)網(wǎng)的興起和電子設(shè)備的普及，傳統(tǒng)被忽視的碎片時間開始被重視，碎片時間在學習策略中作為新的內(nèi)容載體的重要性隨之提升。本文研究碎片時間對單詞背誦效率的作用。

一、文獻概述

從2010年至今，學界關(guān)于教育領(lǐng)域碎片時間的研究逐漸增多，學者針對“碎片時間”給出了自己的定義。王君珺和閆強（2011）認為，碎片時間是人們生活中的零散時間。昝延全、高亢（2013）認為，碎片時間一般是隨機、閑散且零碎的時間。文秀華等（2013）和董曉妮、朱文秀（2014）的研究都認為，碎片時間是人們學習和工作之余的閑散而零碎的時間。有別于傳統(tǒng)時間具有的固定性和時段性，碎片時間長短不一，人們難以利用其完成系統(tǒng)性的任務(wù)。唐子雯（2014）提出人們的生活方式由于社會原因發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在生活和工作的不同場景切換使得原本大塊的時間碎片化，從而產(chǎn)生大量的碎片時間。綜上，碎片時間表現(xiàn)在時長上零散，人們對其利用的關(guān)注度并不高。

同時，國外一些學者深入地研究了碎片時間對學習效率的作用。根據(jù)效用理論中的過程效用和成果效用，Mokhtarian & Salomon（2001）發(fā)現(xiàn)將出行時間合理利用后會帶來正效用。Miller et al.（2005）認為出行時間是有價值的，并且公共交通中不同的出行時間具有不一樣的價值。Jain & Lyons（2008）的研究表明，出行者認為出行時間同樣可以拿來利用，并認為是完全屬于自己的時間。柴彥威（2014）也深入研究了出行過程中碎片時間的利用。這些說明了充分利用碎片時間可以提高學習效率。

在教育領(lǐng)域的碎片時間利用的研究中，劉韻華（2013）利用長尾理論分析了碎片時間的價值，基于碎片時間分析了第二語言為學習的特征。董曉妮、朱文秀（2014）從碎片時間的概念出發(fā)，結(jié)合長尾理論對大學生碎片時間及其利用現(xiàn)狀進行分析，提出大學生碎片時間管理的引導機制。王帥等（2016）研究大學生碎片時間的使用行為，按照學生類別和學生行為分別對碎片時間進行分類，認為碎片時間可以分為計劃類學生的碎片時間、中庸類學生的碎片時間和懶散類學生的碎片時間，以及出行類、學習類和休息類，并根據(jù)不同類別對大學生碎片時間的使用提出建議。

然而，既有的學術(shù)研究主要集中在碎片時間本身，對碎片時間和非碎片時間的差異、利用碎片時間學習的效果，已有文獻卻較少涉及。因此，本文利用英語單詞背誦作為學習的表現(xiàn)形式，對碎片時間作用于單詞背誦的有效性進行分析，并在引入非碎片時間的概念之后進行碎片時間同單詞背誦的異質(zhì)性分析。

二、理論假設(shè)

（一）碎片時間單詞背誦的有效性分析

王君珺、閆強（2011）認為碎片時間具有隨機性、零散性、隨意性和個體內(nèi)差異性。昝延全、高亢（2013）認為碎片時間具有長尾效應(yīng)，即作為時間的“尾部”，如果能利用起來也會有顯著的效果。王幼明（2015）認為碎片時間具有靈活性、針對性、吸收性和差異性的特征，本質(zhì)是為了擠出時間學習。因此，相比于傳統(tǒng)的情況下對于碎片時間的忽視，學生充分利用碎片時間可以提高單詞背誦效率。

假設(shè)1：碎片時間可以有效提高單詞背誦效率。

碎片時間學習對單詞背誦效率的提升不僅要考慮相對于不進行單詞背誦的學生，也要相對于已經(jīng)單詞背誦的學生。因此，衡量等量碎片和非碎片時間下學生單詞背誦效率的變動，更具學術(shù)意義。

詞匯的背誦在于多次重復(fù)，強化記憶。相對于短時間內(nèi)的多次重復(fù)，具有一定時間間隔下的多次重復(fù)背誦效率更高。這種記憶方法最早來源于艾賓浩斯遺忘曲線的論述，即遺忘的進程不是均衡的。而據(jù)此根據(jù)遺忘的先快后慢的規(guī)律，多次的重復(fù)復(fù)習就顯得尤為必要。俄羅斯教育家烏申斯基在此方面也曾提出：應(yīng)該通過不斷的復(fù)習來避免遺忘，而不要等到忘記后再去重新記憶。劉群芳（2015）在研究中提到，根據(jù)艾賓浩斯記憶曲線研究者們確定了8個復(fù)習點或8個記憶周期，分別是5分鐘、30分鐘、12小時、1天、2天、4天、7天、15天。根據(jù)“回憶高點”理論，人的記憶力經(jīng)過長時間連續(xù)記憶會呈現(xiàn)下降狀態(tài)，其間如果加以合理的間隔休息，就能在整個學習的過程中制造幾個回憶高點來提高記憶的效率。學習者記憶詞匯時也可以借鑒此方法，以獲得更好的記憶效果。因此，相對于完整的非碎片時間學習，由于碎片時間中存在具有間隔的多次重復(fù)，單詞背誦效率的提升會高于非碎片學習時間。

假設(shè)2：相對于等量的非碎片時間，碎片時間提高單詞背誦效率更高。

（二）碎片時間單詞背誦的異質(zhì)性分析

由于利用方法不同，碎片時間在學習上存在異質(zhì)性作用。就單詞記憶而言，可分為“死記硬背”策略和“理解記憶”策略。其中，前者僅局限于純粹的詞匯記憶，屬于一種機械式勞動，記憶的主要是詞匯的詞義，而不考慮詞匯的使用;后者加入了詞匯的具體使用，在純粹記憶之外加入理解的內(nèi)容，從而增進了具體詞匯使用環(huán)境的理解。在孤立學習詞匯和語境中學習詞匯的兩者效果比較中，英語教學界普遍認為借助語境學習英語詞匯，有助于單詞的理解與記憶：何洪娟（2009）的研究認為：同一單詞在不同語篇中有不同意義，語篇是判定詞匯意義的重要依據(jù)。林繼玲（2016）設(shè)計了無語境、句子語境、語篇語境三種語境，探討各種語境情形下英語單詞學習判斷值以及單詞記憶測試成績的高低，證明語境無論是句子還是語篇都有利于單詞的記憶。其綜合表現(xiàn)在相對于死記硬背，詞匯的學習中理解記憶的效率更佳。

假設(shè)3：理解記憶的碎片時間學習方法效率高于死記硬背的學習方法。

學界對死記硬背和理解記憶策略的優(yōu)劣性對比往往局限在同一維度，但缺少碎片時間和非碎片時間的單詞背誦效率的比較。因此，死記硬背學習方法相對于非碎片時間學習方法在效率的提升效果如何，并沒有相應(yīng)的理論和文獻作為支撐，其結(jié)果則需要相應(yīng)的檢驗。

假設(shè)4.1：死記硬背學習方法比非碎片學習方法效率更高。

假設(shè)4.2：理解記憶學習方法比非碎片學習方法效率更高。

（三）碎片時間的心理安慰效果分析

學習對于個人的心理可能存在安慰劑效應(yīng)。如孫倫軒和唐晶晶（2019）分析發(fā)現(xiàn)，課外補習對于學生具有“安慰劑效應(yīng)”，即“課外補習顯著地減少了學生感到沮喪、不快樂、生活沒有意思以及悲傷等負性情緒的頻率”。而具體到詞匯學習上，這種安慰劑效應(yīng)表現(xiàn)在學習之后雖然成績沒有提升，但是學習行為本身作為個人心理訴求得到了有效的滿足。碎片時間的利用也可能存在此類安慰劑效應(yīng)，即碎片時間雖然可能并不是提升單詞背誦的最優(yōu)選項，但由于這種行為有效地滿足了背誦者的心理訴求，因此學生更傾向可能選擇這種背誦方式。

在實際的單詞背誦行為中，背誦者將碎片時間用以學習，可以形成“充實”的心理假象，這種行為可能產(chǎn)生的心理滿足感可能會讓學生選擇這種記憶策略，從而放棄了可能的最優(yōu)策略選擇。

假設(shè)5：相對于非碎片時間學習方法，碎片時間學習方法可以提高個人的信心程度。

三、模型設(shè)定和數(shù)據(jù)

（一）研究對象設(shè)定

研究選擇了在校大三上學期意向考研的非英專業(yè)的學生對100個考研單詞的背誦。

選擇在校意向考研的大三上學期學生原因在于以下兩點：首先，意向考研的學生對英語單詞的背誦意向強烈，這樣可以確保被調(diào)研對象個人主觀上的積極認真態(tài)度;其次，大三的學生有一定的單詞基礎(chǔ)，但不會像大四考研學生已經(jīng)掌握了較多的英語單詞，而大一、大二學生考研積極性相對不高。

選擇考研單詞的原因在于，考研詞匯要求數(shù)量（5500詞）一般高于大二學生掌握的數(shù)量，所以存在一定數(shù)量學生無法掌握的詞匯。

在具體的單詞中，選擇了高中英語、大學英語、大學英語單詞要求之外的考研單詞100個，從而盡可能地確保學生同單詞的疏離性。

（二）研究方法設(shè)定

將學生分為碎片時間“死記硬背”策略組、碎片時間“理解記憶”策略組、非碎片時間策略組和控制組。每組設(shè)置30名學生，共測試120名學生。學生選擇了東部地區(qū)某非作者單位的普通本科學校，以避免調(diào)研者和被調(diào)研者之間的關(guān)系影響調(diào)研結(jié)果。

碎片時間的界定方面，將碎片時間選定為學生從宿舍到教室的時間和每晚睡前的時間，根據(jù)前期調(diào)研，設(shè)定為每次10分鐘，每天5次，共計50分鐘，由學生在上述時間段中任選5個進行學習;非碎片時間為晚自習背誦同樣數(shù)量單詞的時間，每天為連續(xù)的50分鐘。

具體組別的區(qū)分方面，“死記硬背”策略組由英語教師將100個單詞錄成音頻，先朗讀英語詞匯，再朗讀漢語釋義，每個單詞朗讀一遍后停頓2秒鐘再朗讀下一個單詞，要求學生在碎片時間中循環(huán)收聽;碎片時間“理解記憶”策略組由英語教師將英語詞匯放入短句進行英文朗讀后再進行漢語翻譯，也要求學生在碎片時間中循環(huán)收聽;非碎片時間學習策略組僅給學生提供英文單詞和漢語釋義的打印紙，僅要求每天學習時間，不限定具體的學習方法;控制組方面除在試驗開始和結(jié)束時各做一次詞匯測試之外，不做任何要求。

詞匯測試選擇1個單詞4個選項，其中1個為正確選項，另外3個為干擾項。試驗時間長度為8天，分別在第一天晚上（星期日晚8點）和第八天晚上（下一個星期日晚8點）進行測試。

個人焦慮程度方面，采用第一次考試后和第二次考試前的提問和回答進行衡量。初始焦慮情況在公布第一次考試成績后由工作人員提問被試者“你現(xiàn)在感覺自己的考研詞匯掌握程度如何”，并要求被試者匹配以下5種情況，其中分別表示：完全沒有掌握、掌握程度較差、一般水平、掌握程度較好和掌握程度極佳。并分別在數(shù)據(jù)庫中賦值1～5。而最終焦慮情況的衡量要求學生在第二次考試前回答“學習一周之后，你現(xiàn)在感覺自己的考研詞匯掌握程度如何”，并同樣匹配上述5種情況。其中，為了分析真實的焦慮程度，沒有選擇在第二次考試并公布成績之后提問焦慮情況，而是在之前進行提問，其目的是避免焦慮程度受測試成績的影響。

（三）模型設(shè)定

為驗證假設(shè)1～2，構(gòu)建模型（1）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5 timei+εi? ? ? ? （1）

其中，因變量Score1i 是最終單詞測試的分數(shù)，fr指是否選擇了碎片時間學習方法，如果是，賦值為1，反之賦值為0。為了分別對比碎片時間學習方法相對于不學習和等量時長非碎片學習方法的優(yōu)劣，分別對不同的樣本進行回歸分析。ε為殘差項。

此外，選擇了學生的初始單詞測試成績（score0）、考研目標院校級別（rank）、性別（sex）和平均每天英語學習時長（time）作為控制變量。其中，如果學生考研目標院校為“211”高校，則賦值1，反之賦值0;男生賦值1，女生賦值0;平均每天英語學習時長為小時。

為驗證假設(shè)3～4，構(gòu)建模型（2）和（3）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fr2i+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi? ? ? ? ?（2）

Score1i（t）=ξ0+ξ1non_fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi （3）

相對于模型（1）分析了碎片時間進行單詞背誦的優(yōu)劣，模型（2）和（3）在引入了碎片時間異質(zhì)性后分別說明了不同的碎片時間使用方法的優(yōu)劣，其中前者分析使用碎片時間中的理解記憶相對于死記硬背的優(yōu)劣程度，后者分析了使用不同方法的碎片時間相對于等量時長的非碎片時間學習方法的優(yōu)劣程度。

為驗證假設(shè)5，構(gòu)建模型（4）：

Conf1i（t）=ξ0+ξ1 fr1，2i+ξ2conf0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi? ? ?（4）

構(gòu)建模型（4）的目的主要是分析相對于其他方法，利用碎片時間學習是否會滿足個人的學習信心，從而實現(xiàn)安慰劑的效果。其中Conf1是第二次考試前的信心程度，fr1，2分別是在碎片時間中采用死記硬背和理解記憶方法的樣本。

作為控制變量，conf0是第一次測試后的信心度，其他控制變量和模型（1）相同。

主要變量定義詳見表1。

（四）描述性統(tǒng)計

根據(jù)研究方法設(shè)定進行數(shù)據(jù)收集，根據(jù)模型設(shè)定篩選數(shù)據(jù)，最終得到的數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計詳見表2。

由表2可知，調(diào)研對象的成績均值在進行一周之后由36.85分提升至52.93分，學生信心程度從2.45提升至3.63，表示隨著學習的推進，學習成績和信心程度均有所提升。

控制變量方面，調(diào)研中有65%的女生和35%的男生，這是由意愿考研學生中男生比重較低所導致的;由于調(diào)研的學校屬于非“211”高校，因此意愿報考“211”高校的學生占到了總?cè)藬?shù)的28%，符合實際;平均每天英語學習時長為5.58小時，這主要是因為考研各科目復(fù)習中，專業(yè)課存在各校獨立命題的情況，而學生在考研準備初期往往無法確定擬報考學校和專業(yè)，因此在大三上學期，擬考研學生主要復(fù)習的科目是英語。

四、實證結(jié)果

（一）碎片時間單詞背誦的有效性檢驗

表3的回歸1表明，相對于在一周的測試中完全沒有背誦單詞的學生，在碎片時間進行單詞背誦的學生的碎片時間對于分數(shù)的提升顯著為正（p<0.01），其對分數(shù)的作用表現(xiàn)為比前者提高了2.47%，表明利用碎片時間可以有效地提升單詞背誦效率。從而檢驗了假設(shè)1。

表3的回歸2表明，相對于在一周內(nèi)利用和碎片時間同等時長的非碎片時間進行學習的學生，利用碎片時間進行單詞背誦對分數(shù)的提升也顯著為正（p<0.01），其對分數(shù)的作用表現(xiàn)為相對于前者提升了0.29%。這表明利用碎片時間雖然可以提高單詞背誦效率，但其作用效果遠不如相對于完全不背誦的學生。從而檢驗了假設(shè)2。然而，這并沒有包括碎片時間的異質(zhì)性分析，因此會在下一節(jié)中進行分析。

控制變量方面，回歸1和回歸2均表明，第二次測試的分數(shù)會受到第一次測試分數(shù)的影響，且正向顯著;每日學習時間和第二次測試的分數(shù)存在相關(guān)性，且正向顯著;性別同測試分數(shù)存在顯著相關(guān)性，女生的學習效率高于男生，這也符合一般對英語學習的認知;意愿報考院校同考試成績存在正向相關(guān)，但并不顯著，這可能是由于兩方面綜合決定：一方面，雖然報考的院校越好學生學習積極性越高，但這并不一定完全的體現(xiàn)在成績上;另一方面，由于考研機制是先填報院校再進行考試，學生可能存在盲目確定報考院校等級的現(xiàn)象，加之測試時間距離考研院校最終確定還有一年的時間，從而進一步加深了這一作用。

（二）碎片時間單詞背誦的異質(zhì)性檢驗

表4的回歸1表明，相對于在碎片時間中使用死記硬背學習方法的學生，在碎片時間使用理解記憶方法的學生在單詞背誦上效率更高，且顯著為正（p<0.01），表現(xiàn)為學習效率比前者提高了9.76%。表明理解記憶的碎片時間學習方法效率高于死記硬背的學習方法，從而驗證了假設(shè)3。也體現(xiàn)出了碎片時間學習方法的異質(zhì)性。

據(jù)此，表4的回歸2和回歸3分析了非碎片時間學習方法相對于碎片時間學習方法異質(zhì)性下的效率：回歸2表明，非碎片時間相對于死記硬背的碎片時間學習方法效率更高，且在統(tǒng)計上具有顯著性（p<0.01），具體數(shù)值上比前者提高了2.37%;回歸3表明，非碎片時間相對于理解記憶的碎片時間學習方法效率為差，且在統(tǒng)計上具有顯著性（p<0.01），具體數(shù)值上比前者降低了5.75%。

回歸2和回歸3驗證了非碎片學習方法相對不同碎片時間學習方法的優(yōu)劣，實證結(jié)果表明，非碎片時間學習方法優(yōu)于死記硬背的碎片時間學習方法，且劣于理解記憶的學習方法。從而驗證了假設(shè)4.1，拒絕了假設(shè)4.2。

控制變量的表現(xiàn)方面，表4和表3匯報的結(jié)果相似。

（三）碎片時間的心理安慰效果檢驗

表5的回歸1和回歸2綜合對假設(shè)5進行了檢驗。

回歸1表明，相對于非碎片學習的學生，在碎片時間中使用死記硬背方法的學生心理信心程度更高，即學生的焦慮程度更低。結(jié)合前文可知，碎片時間中使用死記硬背方法的學生雖然學習效率不如非碎片時間下使用等量時間學習的學生，但這種學習方法可以提高學生的信心程度，實現(xiàn)心理安慰。回歸2表明了碎片時間中使用理解記憶方法和非碎片時間使用等量時間學習的學生的比較，也可以得出類似的結(jié)論。從而最終驗證了假設(shè)5。

控制變量方面，考研目標院校級別、性別和平均每天英語學習時長同表3匯報的結(jié)果相似。初始信心度和最終信任度存在相關(guān)性，但正向不顯著，表明個人通過學習是否最終會緩解焦慮受初始焦慮程度的影響不大，而是受學習過程的影響。

五、結(jié)論和建議

通過對120名在校大學生進行調(diào)研和對數(shù)據(jù)進行實證分析，本文研究了碎片時間對單詞背誦效率的作用。研究發(fā)現(xiàn)，利用碎片時間的學生相對于不利用者單詞背誦的效率更高，從而說明了碎片時間的有效性。同時，對比碎片時間與時長相同的非碎片時間單詞背誦的效率，發(fā)現(xiàn)碎片時間仍然效率更高。

然而，碎片時間的利用存在異質(zhì)性，不同的碎片時間使用方法可能會產(chǎn)生不同的學習效率。將碎片時間學習方法分為死記硬背型和理解記憶型，發(fā)現(xiàn)后者在單詞背誦的效率上顯著高于前者，并且在碎片時間中使用理解記憶學習的效率高于同等時長的非碎片時間學習，但是，碎片時間中的死記硬背學習效率則顯著低于非碎片時間的學習方法。

為什么在碎片時間中使用死記硬背學習方法效率較低但仍然有學生采用該方法？通過對學習方法和學習信心的因果分析可知，使用死記硬背的學習方法更能夠提高學生的自信心，從而降低學生的焦慮程度。

通過對全文內(nèi)容的總結(jié)，進一步提出相應(yīng)的教育實踐上的建議。

第一，重視碎片時間在學習時間中的作用。已有文獻對碎片時間的關(guān)注較少，對利用碎片時間學習的效果分析的文獻更為稀少。而實際上，利用碎片時間進行學習已經(jīng)成為當代學生的常態(tài)。本文通過實驗并實證檢驗發(fā)現(xiàn)，碎片時間可以有效提升學習效率，因此在之后的教育實踐中應(yīng)利用此類方法，從而綜合提升學生的學習成績。

第二，有效地認清碎片時間的異質(zhì)性事實。碎片時間雖然可以提升學習效率，但不同的使用方式會產(chǎn)生不同的結(jié)果。通過實證檢驗發(fā)現(xiàn)，在碎片時間中使用死記硬背的方法不如同等時長的非碎片時間下提升單詞背誦的效率，而在碎片時間中使用理解記憶的方法則相對效果更佳。因此，在之后的教育實踐中應(yīng)當注意區(qū)分碎片時間的使用方法，從而提升學生利用碎片時間的效率。

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注：2020年度廣西外國語學院科研課題“碎片化學習作用于英語單詞背誦的研究分析”（2020KY22）

【作者簡介】劉丹羽（1987— ），女，漢族，廣東佛山人，碩士，廣西外國語學院國際經(jīng)濟與貿(mào)易學院講師，研究方向為英語教學、商務(wù)英語;孟慶蛟（1985— ），男，漢族，山東濟寧人，博士，廣西民族大學經(jīng)濟學院講師，研究方向為教育經(jīng)濟學。

（責編 黎 原）