王麗莉

摘要：有效的課堂問題不是簡單現象加問號，應該是把問題滲透于情境之中并能通過質疑而提出的。學教學中，教師應教學中教師還應引入矛盾機制，讓學生大渾然不知中發(fā)現結果已經發(fā)生了巨大的轉變，在認知沖突的推動下，而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動力。

關鍵詞：初中科學;認知沖突;問題情境;憤悱

西方學者特佳姆說：“提問得好就是教得好?！比欢诔踔锌茖W教學的研修過程中，我們也發(fā)現不少老師總是認為問題情境創(chuàng)設必須強調生活性與趣味性，以此才能吸引學生的興趣。顯然，這樣想并沒有錯，他們強調了課堂興趣的重要性，但卻把課堂興趣的培養(yǎng)僅僅落實于問題的趣味性，這就比較膚淺了，正是這樣的想法，導致了很多本不該丟掉的教學元素。為此本文與同行作一交流。

一、對于問題情境與認知沖突的理解

所謂問題情境，意指創(chuàng)設特定的情境并由此提出有助于課堂教學的問題，有效的課堂問題不是簡單現象加問號，應該是把問題滲透于情境之中并能通過質疑而提出的。比如：氣體液化時熱量為什么是釋放而不是吸收的？這屬于問題，但只是簡單的問題設計。但如果提出這樣的問題：為什么人被1000C的水蒸氣燙傷會比被1000C的水燙傷來得嚴重。這就屬于有效的問題情境了，因為此時對于知識的探究已經融入了真切的生活場景，而且問題的解答直接指向相關知識點。如果我們把有效的課堂問題比作一個雞蛋，那么提問中的具體情境就是雞蛋殼，剝開蛋殼而可以吃的那部分蛋白與蛋黃就是知識了。也就是說，我們真正的目的是透過問題情境來獲取我們需要的知識營養(yǎng)，如果不這樣，知識就是空洞而難以承載的，就象一個軟殼蛋是很快會壞掉。

筆者曾看到過有位上公開課的老師設置了一些課堂提問回答的玩具獎品，顯然這種獎品是外在的，并不指向課堂問題本身，這樣的問題情境反而把學生對問題的探究異樣成了對獎品的興趣，會削弱學生本體知識的學習。我們認為，有效的問題情境設計中，設置認知沖突是一種有效的策略。所謂認知沖突指的是指兩種不同知識體系之間或者前后學習的經驗間產生矛盾，在學生的頭腦中引發(fā)激烈的斗爭所造成的一種不平衡狀態(tài)。比如學生認為兩種都是1000C的物體對人體皮膚的燙傷作用應該是一樣的，這是由數據獲得的經驗，而生水蒸氣的燙傷作用更加，這又是一種新經驗，這兩種經驗之間的矛盾之下，使得學生對水蒸氣燙傷作用更強有了濃厚的探究興趣。

二、利用認知沖突創(chuàng)設問題情境的教學設計策略

1.探查學生的錯誤前認知

認知沖突之所以會產生，就是因為經驗間的不一致，所以在在教學設計時，教師要不僅僅是要熟悉教材，更要挖掘學生前期經驗中存在的可能影響學習的地方，從而為暴露思維過程，激發(fā)認知沖突做好第一步的準備。例如，在建立參照物概念的教學時，教師認識到在學生的頭腦中，物體的運動就是眼睛能看到的位置變動，這種變動往往是以物體所在的背景或以自己所在的位置為參照物的，他們并不知道新知識中所說的運動是一個相對的概念，即A物體相對于B物體是運動的，那么B物體相對于A物體也是運動的，“運動是絕對的，靜止是相對的”這樣的哲學觀念并未在學生頭腦中建立。經調查與了解，學生也確實表現了對新知識存在盲點，這就為認知沖突的設計提供了條件。

2.創(chuàng)設新異化的問題情境

如何設置生活化的問題情境以激發(fā)認知沖突呢？那就要挖掘學生要根據學生的前概念找到與事實不相符合的部分，以此為依據進行設計。比如有位教師在教學“電磁鐵”這塊知識時，告訴學生：盆中放有是綠豆與黑芝麻，兩種東西都混散了，老師現在可以僅用十秒鐘就拿到上百顆芝麻，教師向學生展示雙手手心都是空的后把自己的手心向下往盆上一扣，再兩手經過一翻折騰后，攤開其中一只手，手上全是黑芝麻。如此。這就引發(fā)了學生的疑惑，因為之前沒見到這樣的現象，后續(xù)教師就向學生講明了，原來這個芝麻是教師事物拌入了鐵粉的，老師的衣袖中藏了一塊磁鐵，手心過盆面時，衣袖上就粘上了芝麻，一番折騰后芝麻就轉到另一個手上了。在學生明白了原因后，教師又提問：現在老師有一根導線，由于不帶磁，它是無法吸芝麻的，但我可以讓他也能吸住芝麻。學生不相信，于是教師就把導線繞成圈，然后通電證明他是可以吸芝麻的，教師提問：這又是為什么呢？于是就有學生認為通電的導線帶了磁。顯然，這里的問題情境有違學生的前期經驗——一般的導線是不帶磁的，而且有新異性：現在通電后導線就帶了磁。這樣，鋪墊的過程包含激活了學生的生活經驗，也具有足夠的新異特點，所以我們應該創(chuàng)設這樣的有效的問題情境，課堂才能充滿生機。

3.善于設計、展示與激發(fā)矛盾

課堂懸念是激發(fā)學習興趣的利器，他能引發(fā)學生進入一種憤悱的狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，學生會產生欲罷不能的感覺，從而推動科學知識探究的高效進行。如果教師不善于把握不同時段的教學行為與教學語言，這一效果就會大相徑庭。在上述“吸芝麻”的實驗中，教師事先并不告訴學生手上有磁鐵，這使得學生認為教師在吹牛：他根本不可能達到十秒鐘就從盆中分離出上百顆芝麻的結——而事實上教師卻達到了這一結果，這就使學生引發(fā)了第一輪認知沖突，有助于學生復習前邊磁鐵的知識。在第二階段，教師引入了電磁鐵，但并沒有告訴學生相關概念，只是一步步引導學生的思維一步步“上套”：老師離開芝麻較遠無法動手腳-電線無法吸芝麻-電線通電沒用吧——又吸住芝麻了——難道老師又玩花招了？這樣學生一路下來是滿滿的矛盾與疑惑，這又是認知沖突?？梢娗榫硠?chuàng)設過程中需要全面考慮教學行為與語言展示的時機，不宜過于直白地告知學生真相，也不能不切時宜地進行提問。

總之，在科學教學中，教師應認真鉆研教材，積極利用各種課程資源，努力創(chuàng)設好有效的問題情境，激發(fā)學生參與探究科學的熱情;同時，在教學中教師還應引入矛盾機制，讓學生大渾然不知中發(fā)現結果已經發(fā)生了巨大的轉變，從而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動力。

參考文獻

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（浙江省紹興市袍江中學?312000）