李小蘭

摘? 要：信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的教育背景下，大學(xué)英語教學(xué)需要提升內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的范式轉(zhuǎn)型?；旌鲜浇虒W(xué)為當(dāng)前課堂教學(xué)改革提供了一種延續(xù)性創(chuàng)新思路。基于對混合式教學(xué)的內(nèi)涵理解，以布魯姆教育目標(biāo)分類體系、掌握學(xué)習(xí)理論/認(rèn)知負(fù)荷理論等為理論支撐，探討大學(xué)英語課程混合式教學(xué)設(shè)計(jì)思路及實(shí)施過程，以期對大學(xué)英語改革提供一些經(jīng)驗(yàn)借鑒。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語;混合式教學(xué);教學(xué)改革

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）14-0120-04

Abstract： With the deep integration of information technology and education， College English teaching needs to enhance its connotation and realize the transformation of teaching and learning paradigm. Blended teaching provides a new idea of continuity and innovation for the current classroom teaching reform. Based on the understanding of the connotation of blended teaching， with the theoretical basis of Bloom's classification system of educational objectives， Mastery Learning Theory and Cognitive Load Theory etc.， this paper discusses the design ideas and implementation process of blended teaching in College English Course， so as to provide some referential experience for College English reform.

Keywords： College English; blended teaching; reform in education

一、研究背景

信息和通信技術(shù)在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用改變了教育過程，并引入了能夠改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的新方法。2018年，《教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》指出各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造 “金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量[1]。教高司函〔2019〕21號《教育部高等教育司2019年工作要點(diǎn)》提出遴選基于慕課、SPOC等線上線下混合式“金課”以及線下“金課”[2]，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的課程改革和課堂革命。

《大學(xué)英語教學(xué)指南（2017）》指出大學(xué)英語課程應(yīng)采用任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式等教學(xué)方法實(shí)施基于課堂和在線網(wǎng)上課程的翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學(xué)模式，體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念[3]。大學(xué)英語課程需要提升內(nèi)涵，“推動課堂革命，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”。因此，教與學(xué)的范式轉(zhuǎn)型是信息化時(shí)代的必然趨勢，線上和線下混合式學(xué)習(xí)將是未來學(xué)習(xí)的主流模式。

二、混合式教學(xué)的理論支撐

關(guān)于“混合式教學(xué)”，研究人員和實(shí)踐者提出了不同的解釋和術(shù)語。它可以定義為“在面對面的教學(xué)中使用技術(shù)”以及“課堂面對面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的深思熟慮的結(jié)合”。德里斯科爾認(rèn)為，混合式教學(xué)意味著教學(xué)過程是基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)與教學(xué)文本之間的結(jié)合（或混合），以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[4]。Whittaker認(rèn)為“混合學(xué)習(xí)”是指面對面教學(xué)與計(jì)算機(jī)技術(shù)（在線和離線活動/材料）的任何結(jié)合[5]。如今，許多學(xué)術(shù)環(huán)境中的混合學(xué)習(xí)課程都是圍繞著傳統(tǒng)課程而創(chuàng)建的，這些課程豐富了在線內(nèi)容和能力，充分利用了混合學(xué)習(xí)對各種研究中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)的積極影響。對于教師和研究者來說，在英語教學(xué)中，任何關(guān)于混合學(xué)習(xí)的考慮都不僅要包括對這一術(shù)語的共同理解，還要包括理解我們?yōu)槭裁匆獮檎Z言學(xué)習(xí)者提供混合學(xué)習(xí)的機(jī)會，以及混合學(xué)習(xí)如何最好地支持和改善學(xué)習(xí)結(jié)果?；旌鲜浇虒W(xué)的理論基礎(chǔ)主要包括認(rèn)知負(fù)荷理論、活動理論、社會文化理論、掌握學(xué)習(xí)理論等。

（一）認(rèn)知負(fù)荷理論

認(rèn)知負(fù)荷理論（Cognitive Load Theory）是一種關(guān)于如何呈現(xiàn)優(yōu)化認(rèn)知性能的材料并尋求解決人類記憶局限性的理論。CLT表明，當(dāng)外部刺激的需求超過認(rèn)知資源時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷過大，因此信息不能從工作記憶轉(zhuǎn)移到長期記憶，學(xué)習(xí)也就停止了[6]。認(rèn)知負(fù)荷最常出現(xiàn)在學(xué)生有學(xué)習(xí)焦慮或一次獲得大量信息時(shí)，或在基于規(guī)則的學(xué)習(xí)中。教學(xué)的目標(biāo)是減少無關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷，增加將信息從工作記憶轉(zhuǎn)移到長期記憶的相關(guān)負(fù)荷。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)考慮到人們在有限的認(rèn)知能力下如何感知信息，并應(yīng)逐個(gè)呈現(xiàn)信息，以避免不必要的認(rèn)知負(fù)荷。為了避免太大的認(rèn)知負(fù)荷，教師在課程開始時(shí)制定明確的目標(biāo)，并定期回顧，以增加從工作記憶向長期記憶轉(zhuǎn)移的可能性，還可以利用混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，將信息按順序模塊在線呈現(xiàn)，其中信息僅按預(yù)定間隔發(fā)布。學(xué)習(xí)者應(yīng)該設(shè)定目標(biāo)，進(jìn)行積極的、參與性的學(xué)習(xí)，利用環(huán)境和過去的經(jīng)驗(yàn)減輕認(rèn)知負(fù)荷，并尋找他們正在學(xué)習(xí)材料的最佳實(shí)踐范例。課程的“面對面”部分可用于通過與他人互動進(jìn)行參與式、積極的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以使用在線環(huán)境中看不到的視覺提示分享問題，以幫助解決任何溝通障礙。

（二）活動理論

活動理論（Activity Theory）在很大程度上擴(kuò)展了CLT的一個(gè)相對較小的方面，被發(fā)展用來研究行為的社會方面，并且經(jīng)常被用來理解和概念化教育環(huán)境中的角色和關(guān)系。遵循活動理論的教育者非常重視學(xué)習(xí)的社會方面，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)如何關(guān)注個(gè)人的長期目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)總是由學(xué)生的動機(jī)發(fā)起的，當(dāng)動機(jī)形成一個(gè)目標(biāo)時(shí)，學(xué)生通過努力實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)來學(xué)習(xí)和行動[7]?；顒永碚撝凶钪匾囊稽c(diǎn)是，學(xué)生感知信息和學(xué)習(xí)的過程中，通過參與周圍人的活動創(chuàng)建系統(tǒng)。這意味著，活動理論可以成為討論如何創(chuàng)建有效設(shè)計(jì)的良好框架，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)人們的特征或行為如何形成活動系統(tǒng)，并揭示這些特征形成此類系統(tǒng)時(shí)所產(chǎn)生的緊張關(guān)系。當(dāng)使用活動理論在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)是明確目標(biāo)，并與教師和其他學(xué)生分享關(guān)于不同文化和語言能力水平的信息。對于學(xué)生來說，為了個(gè)人的利益和成長，在大的群體環(huán)境中分享這些目標(biāo)是很重要的。要做到這一點(diǎn)，可以先面對面，然后在網(wǎng)上進(jìn)行大規(guī)模的小組討論，讓學(xué)生們分享他們的目標(biāo)，并幫助彼此實(shí)現(xiàn)各自和集體的目標(biāo)?；顒永碚撨€鼓勵(lì)解決學(xué)生之間的差異，以促進(jìn)小組學(xué)習(xí)。

（三）社會文化理論

社會文化理論（Sociocultural Theory）由維果茨基創(chuàng)立，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的合作與關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)者在語境中對世界的理解。Turuk將這一理論具體應(yīng)用于英語語言學(xué)習(xí)者（ELL）課堂。他指出，當(dāng)學(xué)生反思他們的新環(huán)境和根據(jù)這些反思改變他們的信仰時(shí)，他們在這些課堂上的學(xué)習(xí)效果很好[8]。因此，學(xué)習(xí)不是通過與他人的互動來實(shí)現(xiàn)的，而是通過對這些經(jīng)驗(yàn)的反思來實(shí)現(xiàn)的。這種反思性互動的過程反映了學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)方式，改變了他們的社會和認(rèn)知發(fā)展。

（四）掌握學(xué)習(xí)理論

布魯姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件下，幾乎所有的學(xué)生都能學(xué)好他們所教的東西，也就是說，所有的學(xué)生都可以“掌握”這門學(xué)科的材料[9]。布魯姆深受卡羅爾提出的“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的影響。1963年，卡羅爾發(fā)表了一份題為“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的手稿，他在其中強(qiáng)調(diào)，如果每個(gè)兒童都能有時(shí)間學(xué)習(xí)某一標(biāo)準(zhǔn)水平的科目，并確實(shí)花時(shí)間這樣做，那么該兒童可能會達(dá)到這一水平的學(xué)習(xí)[10]。也就是說，學(xué)校學(xué)習(xí)的程度是孩子實(shí)際花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間函數(shù)，相對于他或她需要花的時(shí)間。在卡羅爾工作的基礎(chǔ)上，布魯姆承擔(dān)了將這種學(xué)校學(xué)習(xí)的概念模型轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的工作模型的任務(wù)。布魯姆認(rèn)為，如果能力可以預(yù)測一個(gè)孩子需要學(xué)習(xí)的時(shí)間，但不一定是他或她可以學(xué)習(xí)的水平，那么應(yīng)該可以將每個(gè)孩子期望的學(xué)校學(xué)習(xí)程度設(shè)置為某種掌握能力的表現(xiàn)水平。布魯姆認(rèn)為，如果所有學(xué)生都有相同的學(xué)習(xí)機(jī)會和相同的教學(xué)質(zhì)量（大多數(shù)基于小組的教學(xué)環(huán)境中的典型情況），這對一些學(xué)生來說可能是適當(dāng)和充分的，但對其他學(xué)生來說則不是。在這種情況下，很少有學(xué)生能學(xué)得很好，從而掌握學(xué)科材料。然而，如果學(xué)習(xí)情境能夠被構(gòu)建成為每個(gè)學(xué)生提供更合適的學(xué)習(xí)機(jī)會和更合適的教學(xué)質(zhì)量，那么大多數(shù)學(xué)生，也許高達(dá)95%的學(xué)生，就可以期望學(xué)得非常好并獲得掌握。

三、大學(xué)英語混合式教學(xué)改革與實(shí)踐

（一）混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模型及總體思路

新型教學(xué)模式下，教師必須重新思考整個(gè)課程結(jié)構(gòu)，特別是在技術(shù)的集成方面。基于Misrah和Kholer的技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識（TPCK）模型、Picciano的多模式概念模型、Puentedura的SAMR模型、Bath 和Bourke的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程，課程團(tuán)隊(duì)開發(fā)了混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模型（圖1），涵蓋了分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等環(huán)節(jié)，并將其作為本課程重新設(shè)計(jì)的實(shí)施指南，為混合式教學(xué)設(shè)計(jì)提供全面的框架。

基于這一設(shè)計(jì)模型，大學(xué)英語混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的總體思路是按照“初階（識記、理解）、中階（應(yīng)用、分析）和高階（評價(jià)、創(chuàng)造）”的分類目標(biāo)體系，由線上教學(xué)（觀看視頻、閱讀資料、在線討論、在線測試）和線下（疫情期間為線上）教學(xué)（課堂講授、小組協(xié)作、課堂研討、實(shí)戰(zhàn)演練）構(gòu)成，分為“課前”“課中”和“課后”三個(gè)階段來逐步開展混合式教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)具體實(shí)施流程圍繞“以學(xué)生為中心”的理念展開，采用“行動、互動分享、反思”的學(xué)習(xí)思路，“課前自學(xué)+課中實(shí)時(shí)在線互動+課后鞏固拓展”的混合式教學(xué)模式，著力于有效輸出，注重學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）混合式教學(xué)設(shè)計(jì)具體實(shí)施過程

1. 課前階段

教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的運(yùn)行數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡(luò)問卷、討論區(qū)反饋意見等，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)同的教學(xué)方式，設(shè)計(jì)目標(biāo)任務(wù)，建設(shè)基于中國大學(xué)慕課、U校園、雨課堂、超星等平臺的學(xué)習(xí)資源，配合相關(guān)練習(xí)題、測試題、主題討論等活動，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)清單和導(dǎo)學(xué)視頻，讓學(xué)生明確課程學(xué)習(xí)要點(diǎn)和方法。學(xué)生查閱學(xué)習(xí)方案，了解單元課程教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)等，然后開展閱讀文章、觀看視頻、同伴學(xué)習(xí)、小組討論、在線測試等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，并將學(xué)習(xí)中的疑問發(fā)布在討論區(qū)，同時(shí)上傳學(xué)習(xí)筆記和學(xué)習(xí)心得。教師匯總學(xué)生的困惑和收獲，有針對性地準(zhǔn)備課中教學(xué)內(nèi)容和活動。課前階段主要是學(xué)生的線上自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為記憶、理解學(xué)習(xí)知識;教師的作用是督促學(xué)習(xí)、分析學(xué)情。

2. 課中階段

課中老師和學(xué)生就所學(xué)內(nèi)容和自學(xué)任務(wù)完成中存在的共性問題，采用教師講授或小組討論的方式進(jìn)行實(shí)時(shí)互動交流。教師歸納問題、針對性講評、創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)討論。教師在合作學(xué)習(xí)中的角色通常包括明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、分組學(xué)生、解釋任務(wù)、監(jiān)督小組工作以及評估合作與成就，觀察學(xué)生對于新舊知識的掌握與鏈接，幫助學(xué)生在對話和協(xié)商中完成知識的“意義建構(gòu)”。學(xué)生則應(yīng)用知識、獨(dú)立思考、開展小組討論、進(jìn)行成果展示和小組間的反饋評價(jià)。當(dāng)合作時(shí)，學(xué)生可以制定自己的想法，與小組成員討論，并立即收到反饋，回答同伴的意見和問題，并互相教導(dǎo)。小組成員全員參與并持續(xù)互動。通過這種互動，學(xué)生能夠進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”，通過運(yùn)用批判性思維技能重塑概念并發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)系。

課中環(huán)節(jié)側(cè)重知識的應(yīng)用和分析，強(qiáng)調(diào)師生互動，全員參與，這是課程的中階要求。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主角，教師成為教學(xué)過程中的示范者、引領(lǐng)者、答疑解惑者。Dale的學(xué)習(xí)效果金字塔呈現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。閱讀、聽講、視聽結(jié)合、示范等活動都屬于被動學(xué)習(xí);而實(shí)踐練習(xí)和展示報(bào)告則屬于主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果達(dá)70%以上。要指出的是，疫情期間的線上+線下混合式教學(xué)有了新的變化形式，轉(zhuǎn)化為“線上+線上”混合式，將原本的線下教室課堂變成了空中直播課堂。線上課堂可以利用騰訊課堂、釘釘、矚目、騰訊會議等工具開展直播教學(xué)+基于課程內(nèi)容的互動活動。在直播過程中，通過學(xué)生簽到和評論區(qū)互動、出選擇題等方式統(tǒng)計(jì)了解學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握情況，跟學(xué)生連麥直接聆聽學(xué)生的回答。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺討論區(qū)設(shè)置簽到、討論、測試、作業(yè)等，同學(xué)之間可以相互觀摩對方答案，同時(shí)教師也及時(shí)給學(xué)生以回復(fù)和評論。

3. 課后階段

課后教師基于慕課、超星平臺課程呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源，發(fā)布作業(yè)及其他拓展學(xué)習(xí)任務(wù)（小組任務(wù)、主題討論、個(gè)人反思等），或者通過QQ群、微信群等網(wǎng)絡(luò)交流工具，與學(xué)生進(jìn)行同步/異步的交流與反饋，進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。課后環(huán)節(jié)學(xué)生的任務(wù)是進(jìn)行作業(yè)訓(xùn)練、舉一反三，并在此基礎(chǔ)上鞏固提高、修改完善學(xué)習(xí)成果、反思總結(jié)、內(nèi)化提升;教師則結(jié)合線上線下整體學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行教學(xué)反思總結(jié)，通過投票、問卷、協(xié)作文檔等方式，匯總學(xué)生的反饋和建議，同時(shí)將學(xué)生的優(yōu)秀成果共享至學(xué)習(xí)平臺，使其轉(zhuǎn)化為可用的教學(xué)資源。這一階段通過線上、線下的拓展訓(xùn)練，重視學(xué)生的評價(jià)、創(chuàng)造、協(xié)作探究能力的培養(yǎng)，側(cè)重批判思維和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從孤立記憶與機(jī)械式問題解決發(fā)展為有意義的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高階思維能力，教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)高階性。

線上線下混合式教學(xué)模式的構(gòu)建宗旨在于提升教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。大學(xué)英語課程應(yīng)從學(xué)習(xí)成效出發(fā)，有效設(shè)計(jì)課程，提高課程的高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，推進(jìn)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革，從教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)方式、評價(jià)方式等方面促進(jìn)大學(xué)英語的有效教學(xué)，將知識傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值引領(lǐng)有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的有機(jī)融合。

四、結(jié)束語

教育信息化背景下，能否有效學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)是否堅(jiān)實(shí)，能否掌握學(xué)習(xí)領(lǐng)域，能否整合所選信息。對教師而言，線上線下混合式教學(xué)是挑戰(zhàn)和機(jī)遇。教師應(yīng)當(dāng)走專業(yè)化發(fā)展道路，發(fā)展具有“生態(tài)性”的知識。遵循外語學(xué)習(xí)規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，充分考慮學(xué)生個(gè)體差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，運(yùn)用合適、有效的教學(xué)方法，滿足個(gè)性學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、群智學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)模式，探索翻轉(zhuǎn)課堂，積極利用網(wǎng)絡(luò)課程資源，創(chuàng)設(shè)師生互動、課內(nèi)外互動的學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行資源共享、問題交流和協(xié)作學(xué)習(xí)，共同推動人才培養(yǎng)的“質(zhì)量革命”。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.教育部關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn.2018.

[2]教育部，教高司函〔2019〕21號.教育部高等教育司2019年工作要點(diǎn)[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn.2019.

[3]王守仁，王海嘯.守正出新，推動大學(xué)外語教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展——2013-2017年大學(xué)外語教指委工作總結(jié)與思考[J].外語界，2019（2）：7-13.

[4]Driscoll， M. Blended learning： Lets get beyond the hype. Learning and Training Innovations[Z].2002.

[5]Whittaker， C. 'Introduction' in B. Tomlinson and C. Whittaker （eds.）[J]. TESOL Quarterly， 2013，34（2）：213-238.

[6]Clark， R.E.， Clark， V.P. From Neo-behaviorism to Neuroscience： Perspectives on the Origins and Future Contributions of Cognitive Load Research[A]. Cognitive Load： Theory and Application[M]. New York： Cambridge University Press，2009：203-208.

[7]Kim， T.Y. The Dynamics of L2 Self and L2 Learning Motivation： A Qualitative Case Study of Korean ESL Students[J]. English Teaching，2009（64）：133-154.

[8]Turuk， M. The Relevance and Implications of Vygotsky's Sociocultural Theory in the Second Language Classroom. Annual Review of Education[J]. Communication & Language Sciences， 2008（5）：244-262.

[9]Bloom， B.S. Learning for Mastery. Evaluation Comment 1[Z]. UCLA-CSEIP，1968.

[10]Carroll， J.B. A Model of School Learning[J]. Teachers College Record， 1963（64）：723-733.