雷一

[摘 要] 以考試分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，以學(xué)生成績衡量教師教學(xué)水平，以升學(xué)率來評價學(xué)校，重結(jié)果輕過程，重定量輕定性，是我國基礎(chǔ)教育評價長期存在的問題，這使我國基礎(chǔ)教育過分注重升學(xué)與考試。教育評價會引導(dǎo)學(xué)生、教師和家長的價值取向，要實(shí)現(xiàn)減負(fù)就要改革教育評價體系。提出相應(yīng)的改革措施，旨在對基礎(chǔ)教育評價的改革提出建議，為實(shí)現(xiàn)減負(fù)提出思路。

[關(guān)鍵詞] 基礎(chǔ)教育;減負(fù);升學(xué)壓力;教育評價改革

基礎(chǔ)教育階段的減負(fù)是持續(xù)改革的熱點(diǎn)話題，筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象是由高考制度下的升學(xué)壓力引發(fā)的。我國基礎(chǔ)教育階段為小學(xué)、初中、高中，學(xué)生可以在高中階段通過高考進(jìn)入高等教育階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可在初中或高中階段選擇進(jìn)入職業(yè)技術(shù)應(yīng)用類高校進(jìn)行學(xué)習(xí)，但我國學(xué)生與家長普遍傾向于優(yōu)先選擇通過高考進(jìn)入高等教育階段學(xué)習(xí)，應(yīng)用技術(shù)性學(xué)習(xí)是迫不得已的選擇。

一、我國基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)過重的表現(xiàn)

高?？荚囌猩贫仁侵袊豁?xiàng)基本的教育制度，新高考改革雖然賦予了學(xué)生選擇部分科目的自主權(quán)，但其評價標(biāo)準(zhǔn)仍以考試成績來衡量學(xué)生，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生、教師、家長在升學(xué)壓力下普遍十分注重考試成績的高低。

（一）學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重

基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生不僅要注重學(xué)業(yè)發(fā)展，也要注重身心發(fā)展，但目前我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，不僅表現(xiàn)在課內(nèi)也表現(xiàn)在課外。中國青少年研究中心“中國少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”課題于2005年、2010年、2015年進(jìn)行的三次大范圍的全國調(diào)查顯示，全國中小學(xué)生平均在校時間整體呈現(xiàn)出了先降后升的趨勢，主要以2010年為拐點(diǎn)，2010年至2015年平均在校時間呈現(xiàn)明顯的漲幅。中小學(xué)生的大部分時間在校內(nèi)度過，在校期間重點(diǎn)學(xué)習(xí)各階段的學(xué)科課程、活動課程與綜合課程，課堂內(nèi)容與任務(wù)充實(shí)。在校外，中小學(xué)生不僅要利用課外時間完成、復(fù)習(xí)、鞏固課堂內(nèi)容，還要參加各種形式的課外輔導(dǎo)班或興趣特長班，可以自由支配的時間少之甚少。

（二）教師教學(xué)負(fù)擔(dān)過重

2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，給教師減負(fù)被上升到國家高度。從學(xué)校內(nèi)部來看，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生的成績，學(xué)校針對為評估教師教學(xué)水平制定了各種指標(biāo)性考核文件。從學(xué)校外部來看，家長及社會對教師教學(xué)水平的衡量也取決于學(xué)生的成績以及分?jǐn)?shù)的提高與否。在社會各界高度重視升學(xué)的壓力下，教師很難平衡好升學(xué)和素質(zhì)教育。

（三）家長多重角色壓力過大

升學(xué)壓力已從學(xué)生與學(xué)校擴(kuò)散至家庭。一方面，家長與學(xué)校的邊界混亂，目前多個省市出臺文件，提出嚴(yán)禁家長批改作業(yè)，多省市的家長反映家長過多參與學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)，甚至有家長因壓力過大導(dǎo)致的不滿情緒退出學(xué)生家長群;另一方面，家長與學(xué)生的邊界混亂，家長普遍看重學(xué)生的升學(xué)情況與考試成績，家長多以學(xué)生的分?jǐn)?shù)判斷自身對孩子的投入是否有效，家長的多重角色已經(jīng)滲透在整個升學(xué)過程中。

二、我國基礎(chǔ)教育評價體系的現(xiàn)狀

我國的基礎(chǔ)教育評價過分注重對考試成績的測量，而不是對個體綜合素質(zhì)的評價。教育評價起著引領(lǐng)性、導(dǎo)向性作用，要改變基礎(chǔ)教育中過分注重升學(xué)導(dǎo)致的負(fù)擔(dān)過重，最重要的是改革基礎(chǔ)教育評價制度。以下從我國教育評價的目的、方法、結(jié)果三方面來分析現(xiàn)有體系存在的問題。

（一）基礎(chǔ)教育評價的目的偏離

教育評價在教育過程中發(fā)揮著導(dǎo)向功能、激勵功能、診斷功能、調(diào)節(jié)功能。教育評價的目的是衡量學(xué)生是否得到了全面發(fā)展，但我國的教育評價注重對升學(xué)與考試的測評，即對學(xué)生的評價注重于評價成績，對學(xué)校的評價注重于升學(xué)指標(biāo)，對社會來說，教育評價注重于是否有相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的人才，教育評價的目的過于片面化與功利化。

（二）基礎(chǔ)教育評價的方法僵化

按照評價的時間順序可以劃分為診斷性、形成性和結(jié)果性評價，我國基礎(chǔ)教育中注重結(jié)果而忽視了學(xué)生的發(fā)展過程;按照評價的主體可以劃分為內(nèi)部評價與外部評價，我國的教育評價以內(nèi)部，即上級教育行政部門、學(xué)校以及教師的評價為主，較少考慮外部相關(guān)主體的評價意見;按照評價多樣性可以分為單一性評價與多樣化評價，我國教育評價中方法方式單一，標(biāo)準(zhǔn)唯一化嚴(yán)重，雖然教學(xué)中也穿插著對學(xué)生的綜合評價，但其在升學(xué)考試沒有實(shí)質(zhì)性作用。

（三）基礎(chǔ)教育評價的結(jié)果失信

評價失敗的根本原因在于評價脫離了學(xué)生實(shí)際，沒有產(chǎn)生預(yù)期效果，超出師生實(shí)際的學(xué)習(xí)評價不能引起教師和學(xué)生的反思，更不能促進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)。通過評價的實(shí)施以及評價結(jié)果的反饋，有信度與效度的教育評價的結(jié)果可以激勵與促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生改進(jìn)各項(xiàng)活動。應(yīng)試教育下的評價結(jié)果并不能真實(shí)反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，使評價信度與效度缺失，社會中普遍出現(xiàn)了“高分低能”“理論實(shí)際脫節(jié)”的現(xiàn)象，社會普遍對教育評價的結(jié)果失去了信心。

三、我國基礎(chǔ)教育評價改革的突破路徑

2020年6月，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，要全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，遵循教育規(guī)律，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力破除唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，建立科學(xué)的、符合時代要求的教育評價制度和機(jī)制。從《方案》看出我國教育評價制度與機(jī)制需要進(jìn)行全面化的改革，本文從結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價四個方面探索我國基礎(chǔ)教育評價改革的突破路徑。

（一）多元主體參與的結(jié)果評價

首先，將學(xué)生的自評與他評相結(jié)合。在新課改中我們一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生也是自身評價的主人，但學(xué)生在結(jié)果評價中長期處于被動地位。將學(xué)生的自評考慮到結(jié)果評價中，可以充分調(diào)動學(xué)生的自主積極性。其次，將教師的內(nèi)部與外部評價結(jié)合。在學(xué)校內(nèi)部減少對教師的行政性考核給予教師充分的自主權(quán);在學(xué)校外部，邀請學(xué)術(shù)專家為教師的教學(xué)活動提供評估，目的是解決教學(xué)中的問題提供學(xué)術(shù)指導(dǎo)，而不是指標(biāo)性考核。最后，提高家長評價的參與度，增強(qiáng)家校合作，改善家校不融洽的局面，家校互評以共同促進(jìn)學(xué)生的成長。

（二）糾正過程評價的實(shí)踐誤區(qū)

過程評價是對教學(xué)中的評價，目前，我國基礎(chǔ)教育中對過程評價的實(shí)踐多表現(xiàn)為階段性測驗(yàn)，其形式一般為單元考試等，這在一定程度上限制了過程評價的意義，走向了另一種結(jié)果性評價的方式。教學(xué)中的過程評價應(yīng)發(fā)揮其特點(diǎn)，重點(diǎn)測評被評估主體在教學(xué)過程中是否充分發(fā)揮自主性。一方面，評估教師是否充分發(fā)揮教學(xué)的自主性，對教材、教法、學(xué)生是有自己的見解與方法，而不是用學(xué)生的成績評價教師;另一方面，評估學(xué)生是否充分發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性。重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的課堂參與度、自主合作探究能力、情感態(tài)度價值觀等，而不是階段性的分?jǐn)?shù)。

（三）提供增值評價的支持

增值評價以起點(diǎn)定終點(diǎn)，考慮學(xué)生基礎(chǔ)水平對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。增值評價是衡量學(xué)生自身的變化程度，而優(yōu)等生和后進(jìn)生的進(jìn)步空間、所需要的輔導(dǎo)都是不同的，如何針對不同的學(xué)生公平地進(jìn)行增值評價是關(guān)鍵，這就需要對增值評價提供足夠的支持。將不同水平的學(xué)生進(jìn)行分組，提供不同的支持，針對各個分組的水平教學(xué)可以發(fā)揮一定的自主性，增值評價有合理的支持才能公平進(jìn)行。

（四）健全綜合評價體系

高校招生按照學(xué)生的各科考試成績來決定是否錄取，以最終統(tǒng)一考試中的分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生，只看重最終招生考試分?jǐn)?shù)很難體現(xiàn)出對學(xué)生客觀公正的評價。應(yīng)充分考慮到學(xué)生各方面綜合素質(zhì)發(fā)展情況，一方面，將學(xué)生不同形式的綜合素質(zhì)成績以不同占比的方式納入最終的評價中;另一方面，要保證綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的公正合理性，建立起完善學(xué)生綜合素質(zhì)檔案管理系統(tǒng)，保證在基礎(chǔ)教育的各學(xué)段中有可追溯的評價記錄渠道。

教育評價引導(dǎo)教育的價值取向，改革教育評價，用合理的方式引導(dǎo)各個主體，才能改變盲目追求升學(xué)與考試的現(xiàn)象，真正做到減負(fù)。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）