海外華文文學課程教學的基本原則

李玉杰

摘? ?要： 海外華文文學是中國語言文學類專業(yè)的一門選修課或拓展課，由于學科建設(shè)尚不成熟，對于如何才能有效地開展教育教學，各所高校都還在探索之中。雖然沒有必要將任何一種方法定為一尊，但在教學實踐中應(yīng)遵循兩個基本原則：一是保持與本土文學互動，二是以文本細讀為立足點。這既與海外華文文學的創(chuàng)作實際有關(guān)，又與這門課程的性質(zhì)有關(guān)。只有這樣，才能切實推動海外華文文學學科長足發(fā)展，并確立其主體性。

關(guān)鍵詞： 華文文學? ?文學教育? ?互動? ?細讀

目前，很多高校的中國語言文學類專業(yè)都開設(shè)海外華文文學課程。但與學科內(nèi)那些相對傳統(tǒng)、成熟的課程（如古代漢語、現(xiàn)代漢語、中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、文學理論等）相比，海外華文文學依舊屬于新興的教學對象，一般屬于選修課或拓展課，沒有通用教材，沒有普遍認可的教綱，甚至沒有共識性的“知識點”。無論是“教什么”還是“怎么教”，各所高校都有所不同，還處于探索之中。不過總體來講，應(yīng)該遵循兩個基本原則。

一、與本土文學保持互動

首先是要保持與中國本土文學的互動。

世界華文文學可以分為兩大板塊：一是中國本土文學（含大陸文學和港澳臺文學），二是海外華文文學。對于二者之間的關(guān)系，學界存在較大爭議。一種意見認為，二者都屬于中國文學，海外華文文學可以視為中國文學的域外分支。理由是：從創(chuàng)作媒介看，海外華文文學使用的是中文。從作品內(nèi)容看，海外華文文學主要寫的是中國故事——或中國本土故事，或中國人“流散”異域的故事。從傳播接受看，海外華文文學基本都在中國發(fā)表出版，讀者也主要是中國讀者。因此，應(yīng)該納入中國文學之中。另一種意見認為，中國文學必須是中國作家創(chuàng)作的文學，這是最基本的前提和底線，很多海外華人作家都加入了他國國籍，既然不是中國人，其作品就不能算中國文學。所以，海外華文文學“是一個獨立的存在”，它與中國文學“是一種并列的關(guān)系”[1]（112-117）。

這種爭論孰是孰非，在一段時間內(nèi)恐怕仍然難以解決。但在教學實踐中，講授海外華文文學時，必須保持與中國本土文學的互動，即便不將其視為中國文學，也應(yīng)該成為一個基本原則。之所以這樣做，主要基于對海外華文文學“影響力”的考慮，包括“客觀影響”和“主觀影響”。

就“客觀影響”來說，海外華文文學存在的價值和意義，主要在于對中國本土文學的補充、豐富、反哺和更新。因為無論我們是否樂意，都必須如實承認，海外華文文學在絕大多數(shù)在地國文學版圖中的地位都微乎其微，在西方國家尤其如此。如英華文學之于英國文學、法華文學之于法國文學、美華文學之于美國文學、加華文學之于加拿大文學，等等，影響基本可以忽略不計。然而它們之于中國本土文學，情況卻完全不一樣，有時甚至舉足輕重。

舉例而言，現(xiàn)代中國文學與現(xiàn)代“中國經(jīng)驗”一直緊密相關(guān)。“文革”結(jié)束之后，中國最大的“經(jīng)驗”應(yīng)該就是改革開放了。與之相應(yīng)，本土作家創(chuàng)作了大量“改革文學”。從中，我們可以看到新時期中國社會關(guān)系和精神風貌的深刻嬗變，可以體察歷史新舊交替、艱難轉(zhuǎn)折中的苦痛與歡樂，可以領(lǐng)悟種種悲壯的美和含義深厚的人生哲理[2]（735）。但顧名思義，改革開放所指有二：對內(nèi)改革，對外開放。只有二者合一，才能構(gòu)成本時期完整的“中國經(jīng)驗”。然而本土作家由于普遍缺乏與外國人、事打交道的經(jīng)歷，在創(chuàng)作中很少涉及涉外題材。只有為數(shù)不多的作品，如王安憶的《我愛比爾》（1996年），敘述了上海女性阿三在1980年代與幾位西方男性的故事，是一篇“關(guān)心現(xiàn)實的小說，它關(guān)心東西方如何接觸的問題，這也是改革開放之后，我們遇到的問題”[3]（116）。所謂開放，既包括“引進來”，又包括“走出去”——中國人跨出國門主動參與全球化進程，這樣的作品在本土更是少之又少，較著名者只有高曉聲的《陳奐生出國》（1991年）。陳奐生的出國，其實只是去美國走馬觀花了一番。就此而言，對于中國的改革開放這一百年未有之大變局，本土文學只是重點敘述了改革這一面，對于開放那一面的呈現(xiàn)卻付之闕如。但海外華文文學卻填補了本土文學的這一短板，特別是那些“中國人在海外”題材的作品，“既充分展現(xiàn)了改革開放之后中國人在異域文化中勇于開拓、拼搏的精神特質(zhì)，彰顯了中華文化特有的魅力和巨大的包容性，又凸現(xiàn)了‘中國經(jīng)驗在融入全球化過程中的諸多優(yōu)勢，以及某些潛在的不足”[4]（132-155）。因此，講授海外華文文學時，如能與本土文學互動，不僅能夠拓寬學生的學科視野，更能夠引導(dǎo)他們?nèi)嬲J識和理解完整的“中國經(jīng)驗”，這只是一個見微知著的例證。事實上，海外華文文學的發(fā)展流變一直都與“中國經(jīng)驗”存在微妙關(guān)聯(lián)，也與中國文學存在微妙關(guān)聯(lián)。如果只是就海外華文文學講海外華文文學，無形之中會縮減它的價值。

就“主觀影響”來說，大多數(shù)海外華文作家其實并無影響在地國主流文壇的愿望，甚至根本無意融入其中，他們念茲在茲的“接受場”，還是中國本土。像哈金就說，不管作家身在何方，只要寫出“偉大的中國小說”“就是中華民族的主要作家”[5]（1）。換言之，雖然加入了美國國籍，但哈金并不太愿意將自己的作品視為美國文學，仍舊以贏得中國文壇的認同和接納為追求?！枰f明的是，哈金主要用英文寫作，至于那些用中文寫作的作家，更是如此。像嚴歌苓，一直不滿像她這樣的海外作家在中國文壇只能像一個“不能進入主流”的“少數(shù)民族”。為改變?nèi)藗兊钠姡Ｍ种院愕貙懗龈唷案辛α康淖髌贰?，與本土作家同臺競技，讓人心悅誠服地承認：“有中國人的地方，就應(yīng)該生發(fā)正宗的、主流的中國文學?！盵6]（276）既然移民作家以寫出“偉大”“正宗”“主流”的中國文學為己任，就應(yīng)該充分尊重其意愿，既以本土文學為參照衡量他們的創(chuàng)作，又以他們的創(chuàng)作為參照衡量本土文學。

不過，海外華文文學的構(gòu)成比較復(fù)雜，至少包括歐美華文文學與東南亞華文文學兩個最重要的部分，這兩部分之間既有同質(zhì)性，更有異質(zhì)性，甚至異多于同。總體而言，與歐美華文文學相比，東南亞華文文學與中國本土文學的關(guān)聯(lián)性要小于與在地國文學的關(guān)聯(lián)性。因為歐美華文作家主要是第一代移民作家，都是在成年之后才移民國外的，他們中很少有人能夠像林語堂那樣嫻熟地使用非母語寫作。相反，特別是二十世紀八十年代之后，東南亞華文作家主要是土生土長的華裔作家，由于出生之后即獲得了居住國國籍，“他們很自然地認為自己生來就是所在國的國民——故鄉(xiāng)不在中國，故鄉(xiāng)就是他們的出生地、居住地”[7]（6-10）。既然如此，在講授東南亞華文文學時，還是否應(yīng)該以中國文學為參照呢？答案仍然是肯定的。因為教育教學必須考慮任課教師的知識結(jié)構(gòu)。根據(jù)現(xiàn)有的學科劃分，中國語言文學類專業(yè)的文學課程，主要有中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、文學理論、外國文學、比較文學五門。執(zhí)教海外華文文學的教師，基本來自中國現(xiàn)當代文學專業(yè)。在越來越講究學科細化的今天，要求他們同樣精通其他四門文學課程是不現(xiàn)實的，面對海外華文文學，只能以掌握的中國現(xiàn)當代文學為知識背景。除非海外華文文學成為與其他五門文學主干課程并列的學科，并擁有專業(yè)教師，否則這種現(xiàn)實不會根本改變。

二、以文本細讀為立足點

除了與本土文學互動，另一原則是堅持文本細讀。

文本細讀在當前文學教育中越來越被重視。所謂文本細讀，本來是歐美新批評理論流派的一個核心概念，“指的是一種批評方法，研究者選取一部文學作品作為研究對象，逐字逐句地對之加以解讀與分析，探究文本包含的表層結(jié)構(gòu)與深層意義”[8]（10-13）。但在中國，文本細讀不再停留在簡單的方法層面，已經(jīng)上升為一種基本原則：直面文本，緊扣文本。

在海外華文文學教學中，文本細讀尤為重要。因為細讀從來都與經(jīng)典緊密關(guān)聯(lián)，只有細讀才能發(fā)現(xiàn)經(jīng)典，才能發(fā)掘經(jīng)典的魅力，只有經(jīng)典才應(yīng)該細讀，才值得細讀?！八?，在文本細讀過程中，首先是對文學經(jīng)典的選擇”[9]（155-160）。但海外華文文學由于是一門新興學科，至今沒有形成公認的經(jīng)典，因此，如何確立并闡釋經(jīng)典，就成了教學和研究中的一項重要任務(wù)。這一點“既關(guān)系到對這一新興文學領(lǐng)域的認識、評價，又直接關(guān)系到對其形成的新的文學傳統(tǒng)特色、價值的展現(xiàn)”[10]（2-6）。面對這一艱巨任務(wù)，必須樹立一種觀念：任何學科的經(jīng)典都不是與生俱來的，都是人為建構(gòu)的。置身于這一領(lǐng)域，人人都可以為也應(yīng)該為確證海外華文文學經(jīng)典這一尚在進行中的工程增磚添瓦。如此，就會出現(xiàn)“我的經(jīng)典”“你的經(jīng)典”“他/她的經(jīng)典”并存的局面，并不是雜亂無序，而是百家爭鳴。只有經(jīng)過這一階段“對話”，才能最終形成“我們的經(jīng)典”。到了那時，這門學科才算真正成熟。如果只是將建構(gòu)經(jīng)典的任務(wù)留待他人或后人完成，既是缺乏學術(shù)自信的表現(xiàn)，又是逃避本應(yīng)承擔的學科責任的做法。

北島有首短詩叫《鄉(xiāng)音》，全詩如下：

我對著鏡子說中文/一個公園有自己的冬天/我放上音樂/冬天沒有蒼蠅/我悠閑地煮著咖啡/蒼蠅不懂得什么是祖國/我加了點兒糖/祖國是一種鄉(xiāng)音/我在電話線的另一端/聽見了我的恐懼

這首詩在北島詩作中不算太知名，相關(guān)研究也不多。但如果認真細讀，就會發(fā)現(xiàn)它在海外華文文學中幾乎具有“原型”意義。原因是海外華文文學存在一些具有普遍性的詩學命題，如流散/離散、游牧/旅行、記憶/根性、生存性/精神性、地域性/世界性、全球化/本土化、故園記憶/鄉(xiāng)愁美學、空間位移/放逐美學、精神皈依/生命美學、時空穿梭/交錯美學，等等[11]（60-273）。所有這些命題，《鄉(xiāng)音》幾乎都不同程度地涉及。即以最簡單的鄉(xiāng)愁美學為例，這首詩就表達得非常精妙。全詩可分為四節(jié)。前兩句構(gòu)成第一節(jié)：在異國他鄉(xiāng)的公園里，詩人對著鏡子對自己說母語，孤獨、寂寞及思鄉(xiāng)之情可想而知。時間又是嚴冬，更增添了幾分蕭瑟、荒涼和憂郁。此時公園空無一人，只有獨屬于詩人的“冬天”，“冬天”在這里當然是一種隱喻，象征了詩人的心境。第三至第七句構(gòu)成第二節(jié)：無奈之下，詩人希望依靠音樂和咖啡排遣情緒、麻醉自己。這時“沒有蒼蠅”，預(yù)示著本來可以舒適、悠閑地聽音樂喝咖啡。無奈的是鄉(xiāng)情實在過于濃烈，詩人根本沒有享受小資式生活的余裕之心，結(jié)果連不存在的蒼蠅都成了抱怨對象，抱怨它們因沒有祖國而無法體會人類的鄉(xiāng)愁。至于繼續(xù)往咖啡里加糖，無疑是要借助外在的、物質(zhì)上的“甜”來淡化、緩解內(nèi)心的、精神上的“苦”。最后三句構(gòu)成第三節(jié)：經(jīng)過多般努力，先前的情緒依舊沒能改變。既然無法重回故土，不妨還像全詩開頭一樣，借鄉(xiāng)音撫慰鄉(xiāng)思吧，救命稻草畢竟聊勝于無。詩人與留在國內(nèi)的親朋通了一個電話，然而卻只“聽見了我的恐懼”。之所以恐懼，緣于“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”——雖然這里的“近鄉(xiāng)”只是“近鄉(xiāng)音”，是以虛幻的方式還鄉(xiāng)，而不是現(xiàn)實還鄉(xiāng)?？傊?，故園之情在全詩中“欲說還休”“剪不斷，理還亂”“不思量，自難忘”。像《鄉(xiāng)音》這樣的作品，經(jīng)過一代代文學史的淘洗之后，或許不一定能夠成為經(jīng)典，這并不重要，重要的是一代代人必須為海外華文文學的經(jīng)典化付出切切實實的努力。唯其如此，才能夯實這門課程的根基。如果中國古代文學史沒有《詩經(jīng)》《楚辭》《西廂記》《紅樓夢》……外國文學史沒有《荷馬史詩》《堂吉訶德》《人間喜劇》《百年孤獨》……中國現(xiàn)當代文學史沒有《吶喊》《邊城》《駱駝祥子》《金鎖記》……那么可以設(shè)想這些學科的含金量將會如何大打折扣。

但在海外華文文學教學實踐中，文本細讀原則貫徹、落實得并不理想，這一點僅從各種教材就可以看出來。近三十年來，學界已先后編撰了《海外華文文學概觀》（賴伯疆，1991）、《海外華文文學史初編》（陳賢茂，1993）、《海外華文文學現(xiàn)狀》（潘亞暾，1996）、《海外華文文學史》（陳賢茂，1999）、《臺港澳暨海外華文文學教程》（江少川、朱文斌，2007）、《海外華文文學教程》（饒芃子、楊匡漢，2009）、《世界華文文學教程》（彭燕彬，2014）等多部教材，但采用的全是“史論結(jié)合”的傳統(tǒng)撰述模式。各種文化理論、文學史理論、文學史線索、文學背景、文學接受，等等，占據(jù)了絕大多數(shù)篇幅。即便論述到作家作品，也多是大而化之的概述，缺乏具體而微的分析。實際上，海外華文文學教材完全可以借鑒陳思和《中國當代文學史教程》的寫法，以文本分析為主。譬如可以根據(jù)一個學期的教學量，選取20多部作品精讀。只不過選取作品時，要兼顧“文學史價值”和“文學價值”。例如講嚴歌苓，可以只講《第九個寡婦》，講虹影，可以只講《饑餓的女兒》，講張翎，可以只講《金山》，講高行健，可以只講《一個人的圣經(jīng)》，因為它們是作家的代表作。要講深講細講透：講出它們在本土文學坐標中、在海外華文文學坐標中、在世界移民文學坐標中各有什么獨到性，這就是它們的“文學史價值”。同時，要講出它們在審美藝術(shù)方面進行了哪些探索和創(chuàng)新，這就是它們的“文學價值”。提倡這種教學方法，與海外華文文學的課程性質(zhì)有關(guān)。如前所述，這門課程畢竟屬于選修課或拓展課，根本沒有必要要求學生掌握面面俱到、包羅萬象的知識，只要通過作品細讀激發(fā)他們對海外華文文學的興趣，將其“領(lǐng)進門”，就已經(jīng)實現(xiàn)了教學目標。至于更復(fù)雜更高深的問題，完全可以留待下一學習階段解決。

以1986年在深圳召開的全國臺港與海外華文文學學術(shù)研討會為標志，海外華文文學得以正式命名。經(jīng)過幾代學者三十多年的努力，學科建設(shè)雖然取得了一定成績，但不得不承認，與中國文學的其他分支學科相比，海外華文文學的地位依舊非常邊緣。甚至有調(diào)侃說：“一流學者做古代，二流學者做近代，三流學者做當代，末流學者做海外。”“根據(jù)國內(nèi)外學科史所提供的經(jīng)驗，一個學科的成熟必須進入大學，自覺地進行這方面的教育……課堂教育是學科發(fā)展的土壤，也是培養(yǎng)人才，使其得以承傳的園地”[12]（導(dǎo)言3）。因此，海外華文文學為確立學科尊嚴計，為取得長足進展計，必須將教育教學問題提上日程。

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基金項目：河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“改革開放以來美國華語文學中的中國形象研究”（項目編號：2020BWX 017）。