教育人工智能的哲學(xué)意蘊(yùn)

尹璐 安維復(fù) 劉進(jìn)

摘 要：教育人工智能哲學(xué)是教育人工智能發(fā)展過程中不可或缺的議題，對其所做的思考不應(yīng)只囿于具體的哲學(xué)概念，而須深入至該體系最一般的如本體論、認(rèn)識論和方法論層面，厘清其主體的本真內(nèi)涵、技術(shù)的理性工具本質(zhì)和方法論原則，如此或能為其化解當(dāng)下困境與指明未來方向提供新的思想路徑。

關(guān)鍵詞：教育人工智能;哲學(xué)意蘊(yùn);本體論;認(rèn)識論;方法論

一、問題緣起

近年來，隨著人工智能在技術(shù)領(lǐng)域的加速變革，其不斷引發(fā)了人類對技術(shù)本身正負(fù)價值的巨大思考，在實證類研究蓬勃興起的同時，理論界亦對其展開了哲學(xué)維度上的深入探賾。方家學(xué)者分別從主體性、意向性、人工智能的主體性與人的主體性關(guān)系、道德哲學(xué)（倫理觀）、社會分工與勞動價值、人類的自由與解放等層面對其詳加論述，意欲在當(dāng)前弱人工智能的時代背景下，借由哲學(xué)層面的分析，研判其現(xiàn)實價值并預(yù)測在強(qiáng)人工智能時代可能的技術(shù)與倫理走向。此類研究一路下來，成果可謂豐碩，對實踐展開亦是助力良多。

反觀教育人工智能（體系）——其作為人工智能于教育領(lǐng)域的強(qiáng)應(yīng)用之一，在國內(nèi)實證研究“大行其道”之際，哲學(xué)審視卻付之闕如，僅極個別學(xué)者基于主客體與知識觀、科學(xué)哲學(xué)視野下的研究綱領(lǐng)等視角做過稍許闡釋，此態(tài)勢與當(dāng)前教育人工智能的總體發(fā)展與內(nèi)在要求實是不符。更為嚴(yán)峻的現(xiàn)實是，教育人工智能體系已初露認(rèn)識論難題與倫理困境之端倪，其價值取向漸失方向感;此時若再失去哲學(xué)觀念的規(guī)制，當(dāng)下困境或繼續(xù)延展，待到彼時積重難返，化解難度將進(jìn)一步加大。因此，深入闡明該體系中的認(rèn)識論與方法論等原則并在其統(tǒng)攝下，為之在教育智能時代初期提供一可能的思想路徑（哲學(xué)進(jìn)路），對于明晰該體系的當(dāng)前態(tài)勢、厘清其本真面貌與深切內(nèi)涵、歷史與辯證地看待其現(xiàn)實價值以及預(yù)估未來走勢，均有所補(bǔ)益。

二、教育人工智能的哲學(xué)困境

在圖靈（Alan M.Turing）建構(gòu)了以其姓命名的“圖靈測試”（The Turing test）理論之后，克勞德·香農(nóng)（Claude Shannon）和馬文·閔斯基（Marvin Minsky）等專家基于此，于1956年在美國達(dá)特茅斯學(xué)院會議（Dartmouth Conference）上，首次提出“人工智能”（Artificial Intelligence，AI）這一概念，其原初內(nèi)涵僅僅是指“如果某系統(tǒng)對外界的應(yīng)答與人類的對應(yīng)行為難以被區(qū)分時，則該系統(tǒng)是智能的”[1]。顯然，這一定義是簡單而又粗糙的，無法闡明其本真面貌;歷經(jīng)數(shù)十年發(fā)展，由于人工智能涉及的學(xué)科與知識體系愈來愈龐大，意欲對其定義達(dá)成某種共識亦顯更加困難。而國內(nèi)在知曉“人工智能”概念后，學(xué)者方家迅速將其引介移譯并開展相關(guān)研究活動，但在闡發(fā)其概念與內(nèi)涵時，同樣指稱不明、眾說紛紜;直至中國人工智能學(xué)會理事長李德毅院士，方對人工智能做出一較為深刻亦頗受眾人認(rèn)可的定義：“人工智能是探究人類智能活動的機(jī)理和規(guī)律，構(gòu)造受人腦啟發(fā)的人工智能體，研究如何讓智能體去完成以往需要人的智力才能勝任的工作，形成模擬人類智能行為的基本理論、方法和技術(shù)，所構(gòu)建的機(jī)器人或者智能系統(tǒng)，能夠像人一樣思考和行動，并進(jìn)一步提升人的智能?！?/p>

由此可見，對于人工智能的認(rèn)知乃是一不斷完善的過程，而目前研究仍顯不足，對其內(nèi)涵挖掘亦須深入。那么，作為此技術(shù)的主要衍生應(yīng)用之一——教育人工智能，對其理論及實踐方面的認(rèn)知與研究和其母體相比幾無二致，不足之處甚至有過之而無不及，具體表現(xiàn)有二。

（一）理論方面：概念定義不清和體系的定位及功效不明

1.概念定義不清

在將人工智能概念引介至國內(nèi)后，教育理論界與實踐界均視之為可資利用的新利器而譽(yù)不絕口。新媒體聯(lián)盟《地平線報告》（2017高等教育版）項目組專家便指出，隨著人工智能的生產(chǎn)力不斷提高，其“在高等教育領(lǐng)域有良好應(yīng)用前景，并對未來教育產(chǎn)生重要影響”。鑒于此風(fēng)，將人工智能置于教育視野的關(guān)聯(lián)研究層出不窮，可時至今日，對于“教育人工智能”（AI in Education，AIEd）的基本概念仍未闡明，觀點紛呈互對，難以達(dá)成共識。有學(xué)者將“教育人工智能”視為“運用人工智能技術(shù)，提高教學(xué)效果”[2]的某種體系，“是在人工智能技術(shù)推動下形成的，在觀念+組織+方式+資源等諸多方面發(fā)生整體性‘躍遷的一種新的教育形態(tài)”[3]。閆志明先生等人認(rèn)為：“教育人工智能是人工智能與學(xué)習(xí)科學(xué)相結(jié)合而形成的一個新領(lǐng)域……重在通過人工智能技術(shù)，更深入、更微觀地窺視、理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，是如何受到外界各種因素（如社會經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)環(huán)境、科學(xué)技術(shù)等）影響的，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造高效學(xué)習(xí)的條件?！盵4]定義的樣態(tài)可謂五花八門。對于這一尬象，究其緣由實則源于多方面因素。一是如前所言，教育人工智能的母體與本源——人工智能的定義便是各有說法;麥卡錫在人工智能第一次工作坊上稱，人工智能可理解為“學(xué)習(xí)的每一個方面或智能的任何其他特征原則上都可以被精確描述，以便機(jī)器能對其進(jìn)行模仿”[5]。貝克（T.Baker）與史密斯（L.Smith）對其定義則更加泛化：“（AI用于描述）執(zhí)行通常與人腦相關(guān)，尤其是學(xué)習(xí)和解決問題之類的認(rèn)知任務(wù)的計算機(jī)?！盵6]著名的美國微電子和計算機(jī)技術(shù)公司（MCC）甚至將現(xiàn)在通用的AI全稱“Artificial Intelligence”之形式定義為“Actually Intelligent”，強(qiáng)調(diào)其為實存的智能體系。異見種種，各有說法。二是由于無一普遍哲學(xué)范疇的規(guī)制，以及學(xué)科背景的差異、價值倫理的偏愛、主體功效的認(rèn)知不同，亦導(dǎo)致內(nèi)涵與外延相異的結(jié)論。由此觀照教育人工智能在國內(nèi)一系列的理論研究，可謂情勢憂人;既然連教育人工智能的理論母體——人工智能的定義尚是觀點林立，遑論此衍生概念的精確性。在母體概念混亂以及無統(tǒng)一范疇的規(guī)制下，學(xué)者們只能從不同維度對AIEd展開描述與定義，或從機(jī)器的自我學(xué)習(xí)方面闡釋，或?qū)⑵渲糜诳鐚W(xué)科領(lǐng)域討論，雖各有其理，但難述全貌。然定義不明則本質(zhì)不清，本質(zhì)不清則無法闡明事物的發(fā)展方向，更難以研判其實存價值與倫理走向。

·教育基本理論·教育人工智能的哲學(xué)意蘊(yùn)

2.體系定位及功效不明

教育人工智能體系不僅如上所述無一明確定義，對其（學(xué)科或知識）體系定位與功效的認(rèn)識依舊不明晰。從哲學(xué)認(rèn)識論維度審視，其主要表征為眾多學(xué)者對該體系的理論根源、研究對象與范式、學(xué)科框架及作用方式等方面持有異見。探其根源則在于，教育智能人工體系涵蓋眾多學(xué)科，而每一學(xué)科具體的認(rèn)識論、方法論甚至本體論基礎(chǔ)都有所差異，此種差異體現(xiàn)在教學(xué)、研究及功能定位上自是不同。譬如，其所涉及的心理學(xué)是經(jīng)驗科學(xué)，研究對象是人類的心理過程與心理現(xiàn)象，在智能及傳統(tǒng)教學(xué)中如何將受教者個人特質(zhì)、個性調(diào)控與心理認(rèn)識的發(fā)生機(jī)制相關(guān)聯(lián)是心理學(xué)的教學(xué)要旨。而計算機(jī)的研究對象則是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，其重要目標(biāo)之一則是思考如何將教學(xué)過程中收集的各類數(shù)據(jù)與學(xué)生的認(rèn)識發(fā)生機(jī)制建立良好的通道。但就目前教育人工智能體系在國內(nèi)的理論研究與實踐展開而論，其并未留意其中各個學(xué)科的研究對象與研究目標(biāo)的真實內(nèi)涵與本質(zhì)差異，以致學(xué)界對該體系的定位尚不清晰，誤將每門學(xué)科單獨考量，局限在單個學(xué)科的視野之內(nèi);同時對各具體學(xué)科的特質(zhì)認(rèn)識不明確，這又體現(xiàn)在對特定學(xué)科的思維方式、理論框架、研究機(jī)制以及學(xué)科文化的梳理與認(rèn)識不夠。

事實上，若能從跨學(xué)科研究維度審視教育人工智能體系，其作為一個龐大的學(xué)科群，性質(zhì)并非封閉，內(nèi)部每一學(xué)科均處于不斷拓展與融合中，彼此借力又相互促進(jìn)，其本為一“1+1>2”的整體化智能教育體系。一言以蔽之，該體系是智能時代的“整體化教育”。學(xué)界應(yīng)充分明晰其體系定位與功效，頗為遺憾的是，當(dāng)前的理論研究和該體系的定位與功效有所背離。

（二）實踐方面：工具主義的簡單技術(shù)取向

荷蘭學(xué)者彼得·克洛斯（Peter Kroes）與安東尼·梅耶斯（Anthonie Meijers）在談到未來技術(shù)哲學(xué)時稱道：“技術(shù)及技術(shù)科學(xué)的方法論、認(rèn)識論、本體論和倫理問題終將成為關(guān)注的焦點，及至目前，以上問題在技術(shù)哲學(xué)中很少或者根本沒有解決。”[7]那么，就這一立場而論，對技術(shù)的哲學(xué)關(guān)照的缺失，必然導(dǎo)致人工智能從海德格爾意義上的現(xiàn)實“解蔽”方式而淪落成一種冰冷的手段與工具，隨之而來的后果則是此種缺失對（智能）教育領(lǐng)域的滲透與彌漫。賽爾溫（Selwyn）在論及教育與技術(shù)之間的關(guān)系時即意識到這一傾向，他敏銳地指出了人類在數(shù)字教育時代下方法（論）與技術(shù)（論）的溫情缺失弊病?！拔ｋU在于把數(shù)據(jù)和編碼視為權(quán)威而非相對的指導(dǎo)與支持依據(jù)。教育如此復(fù)雜，絕不能被簡化為數(shù)據(jù)分析和算法。如同（其他）數(shù)字技術(shù)一樣，無論數(shù)字化數(shù)據(jù)分析的結(jié)果有多大的說服力，其亦無法提供化解教育窘?jīng)r的技術(shù)良方?！盵8]此論可謂深中教育人工智能困境之肯綮：一方面，人工智能技術(shù)在某些大權(quán)重運用純?nèi)患夹g(shù)的領(lǐng)域，或不用考量技術(shù)以外的因素，在此領(lǐng)域理性占比相對較大，人工智能技術(shù)的各功效指標(biāo)大多亦是理性可計算的，如數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣、算法的高低、處理速度快慢等。但教育是一個特殊領(lǐng)域，非理性因素（情感、情緒等）在發(fā)揮智能體系預(yù)期教育功效上有相當(dāng)重要的占比，而衡量教育人工智能技術(shù)成效的指標(biāo)亦是如此，大量感性指標(biāo)存于其中，如教師對學(xué)生的愛與關(guān)注、學(xué)生自身的情緒等，那么，只考察該體系的單一技術(shù)內(nèi)涵顯然有失全面，無法達(dá)到預(yù)期目的。另一方面，人工智能技術(shù)簡單的工具化使用，同樣不能由此分析并得到完全充分的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒、效果和教師授課成效等數(shù)據(jù)，原因則在于，簡單的歸因與歸類會消弭眾多受教者之間的差異性，使其淹沒在宏觀的平均數(shù)、期望值、方差、因果關(guān)系、差異顯著性等數(shù)學(xué)模型與數(shù)據(jù)海洋中，結(jié)論看似合理甚至科學(xué)，但現(xiàn)實中卻無法反映其本質(zhì)與全貌，最終浪費巨大的技術(shù)資源與社會資源。

三、教育人工智能體系的哲學(xué)意蘊(yùn)及其研究價值

因此，若要化解以上困境，本文以為從最普遍的范疇來探討此體系的哲學(xué)意蘊(yùn)并以之作為“元研究范式”勢在必行。

欲析出教育人工智能體系的哲學(xué)意蘊(yùn)，首先須闡明“研究范式”的意涵。研究范式是人們在探究與解釋各種現(xiàn)實問題時所采用和遵循的已形成體系的理論框架，其作用在于指導(dǎo)研究者有章可循、有理可依。但研究范式的樣態(tài)多種多樣，不同學(xué)科、不同問題，或同一問題的不同研究角度，均可遵循相異的研究范式;另一方面，隨著理論的演進(jìn)更替與社會文化的不斷發(fā)展，為更好地解釋與處理新問題，舊有的范式會被新范式替代，不斷出現(xiàn)的新范式又為人們解決困難提供新的思路與進(jìn)路。當(dāng)前教育人工智能的研究范式在技術(shù)不時更新與教育理念持續(xù)改進(jìn)的背景下亦是不斷發(fā)生變化;譬如在“教改測”中，研究范式（方法）便從宏觀抽樣發(fā)展至微觀全樣、從因果分析演變?yōu)橄嚓P(guān)分析、從機(jī)器學(xué)習(xí)又至智能導(dǎo)師、從關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析再到聚類視圖分析等等，樣態(tài)繁雜，不一而足。但以上均是從具體的研究范式而展開分析，無法真正進(jìn)入到概念與理論的最本源處;若能從研究范式的哲學(xué)層面（元研究范式）——本體論、方法論與認(rèn)識論等維度，亦即更高的理論層次（元理論）、更一般的范疇去探析并統(tǒng)攝教育人工智能體系，或能更好地把握其概念及內(nèi)涵，為相關(guān)研究提供新的視角。這一邏輯在于，哲學(xué)層面的研究范式乃最高的范疇，亦是任何一個理論體系甚至一個概念最為基礎(chǔ)的本原，蘊(yùn)含著豐富的邏輯準(zhǔn)則與思維方式。

當(dāng)前教育人工智能出現(xiàn)隱憂甚至是困境的一個重要原因便在于沒有真切思考過“元理論”問題，意即未曾有過研究范式的哲學(xué)運思。那么，為何說哲學(xué)運思對化解當(dāng)前教育人工智能困境有良效？背后的邏輯在于何處？理據(jù)在于，追其源流，早在西方古典時期，哲學(xué)即是一切知識的總括，教育亦為其主要構(gòu)件之一;又因哲學(xué)探求宇宙之本質(zhì)，教育化育全人之本性，兩者的關(guān)系實為“神圣的近鄰”[9]。就教育人工智能之本質(zhì)而言，其作為現(xiàn)代科學(xué)與傳統(tǒng)教育相結(jié)合的理論體系，本身即涉及諸多知識觀、方法論與價值判斷等根本的哲學(xué)問題，如該知識體系的邏輯起點、假說預(yù)設(shè)和學(xué)術(shù)史淵源等等。而諸如此類的問題在本學(xué)科視野內(nèi)由于理論框架的限制等原因，并不能很好解釋或完全成立，因此就非常有必要進(jìn)入更高一層的理論框架或“元理論”范疇對其展開研究;換言之，需進(jìn)入哲學(xué)的領(lǐng)域深入考察其基本范疇，由此厘清教育人工智能的本質(zhì)，并對其當(dāng)下所處困境提出相應(yīng)的思想解決路徑。

（一）本體論：“人+技術(shù)”的“雙主體”范疇

本體論（Ontology）是從哲學(xué)的視角探究世界的本原與始基為何的理論體系與學(xué)說，它“解決事物的本質(zhì)究竟是什么的問題”，對主體做最一般的思考，即“主體如何存在”。西方形而上學(xué)認(rèn)為，真正實存的、有意義的乃是變動不居的現(xiàn)象背后的恒存本質(zhì)，無論是巴門尼德（Parmenides of Elea）的“純存在”、柏拉圖的“理念”還是康德的“物自體”，均表明此種思想。那么，這些范疇對于教育人工智能體系而言又意味著什么？換言之，教育人工智能主體研究究竟為何？本文認(rèn)為，在此視域與研究范式下，教育人工智能的本體論研究探究的是“教育人工智能是如何存在以及究竟為何的”。

傳統(tǒng)教育哲學(xué)把教育主體（施教者與受教者）視為“宗教人”、“自然人”、“社會人”，新教育哲學(xué)受時代與社會的影響，又使之升級為“文化人”、“制造人”[10]，視人為絕對主體。有學(xué)者深以為然，認(rèn)為“任何一臺計算機(jī)也都不可能真懂人類語言”[11]，人將永遠(yuǎn)處于主導(dǎo)地位，技術(shù)不外是單純的附屬物而已。上世紀(jì)八十年代，在計算機(jī)技術(shù)早已蓬勃的美國，心理學(xué)家斯金納（Skinner，B.F.）在其著名的程序教學(xué)、機(jī)器教學(xué)與計算機(jī)輔導(dǎo)教學(xué)理論中，依舊遵循“主客二分”的認(rèn)識論，以人為中心展開教育論述。另一方面，此觀念隨著技術(shù)的不斷演進(jìn)與更新（如專家系統(tǒng)、機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)的介入），又出現(xiàn)截然相反的觀點——智能技術(shù)可完全改變現(xiàn)有的交互教育而達(dá)相當(dāng)智能的程度。如有學(xué)者認(rèn)為：“由于智能機(jī)器在勞動、教育、學(xué)習(xí)中具有不可替代性，教育與機(jī)器發(fā)展的關(guān)系因而成為思考和解決教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展關(guān)系問題的中介與載體。但是，機(jī)器不再僅僅是載體和工具，也會成為教育的主體和教育的對象。”[12]雙方各持其見，理念可謂南轅北轍，令人訝異;也正是此哲學(xué)層面的重大分歧，導(dǎo)致對教育人工智能主體等概念甚至整個體系產(chǎn)生模糊認(rèn)識甚至誤判。

事實上，以上兩種認(rèn)識并非無中間道路可取。隨著相應(yīng)的學(xué)習(xí)形態(tài)和組織形式發(fā)生改變，教育體系中的自然人概念已不再是單一或單層次的主體，技術(shù)亦成為主體的構(gòu)件之一，主體的哲學(xué)范疇已由“人”轉(zhuǎn)變至“人+技術(shù)”的更高層面;在此范疇下，主體不僅是教學(xué)活動的發(fā)起者，亦是活動的指向?qū)ο螅夹g(shù)與人成為某種程度的“雙主體”。從馬克思的觀點來看，人與物（技術(shù)）之關(guān)系，實為人與人之關(guān)系：人在技術(shù)的支撐下，從“抽象的人”轉(zhuǎn)變“具體的人”，共同對智能教育的預(yù)期成效起決定性作用。須指出的是，這種“雙主體”處于概念層面，依舊以教育者為主體，技術(shù)實是教育者在技術(shù)上的投射，終究是物，只是具備“屬人性”。因此，在對教育人工智能主體的分析與闡釋過程中，既要強(qiáng)調(diào)人與技術(shù)的“聯(lián)合性”，又不能忽視兩者之間的獨立性，惟有如此，才能做到技術(shù)關(guān)照個人，個人運用技術(shù)，形成智能時代全新的教育“雙主體”范疇。

同時，從現(xiàn)象學(xué)的角度可進(jìn)一步闡明教育人工智能“雙主體性”的深切內(nèi)涵。在現(xiàn)象學(xué)的開創(chuàng)者胡塞爾看來，“任何事實科學(xué)（經(jīng)驗科學(xué)）都在本質(zhì)本體論中有其本質(zhì)的理論基礎(chǔ)”[13]，現(xiàn)象學(xué)與本體論有共通的邏輯?！艾F(xiàn)象學(xué)作為一種思維方式仍然具有比類似分析的、解釋的、描述的、說明的、歸納的、綜合的、演繹的等等思維方式更為寬泛和更為根本的意義……與現(xiàn)象學(xué)思維方式之廣泛與根本可以相比擬的，惟有本體論的或形而上學(xué)的思維方式 ……”[14]此高論的要旨之一即是，對各種復(fù)雜事物的綜合因素分析要充分考慮到其自身行為和設(shè)定條件，不能以其基本結(jié)構(gòu)作為單個研究目標(biāo)，而要闡明它在本質(zhì)結(jié)構(gòu)的多種層次和內(nèi)時間意識序列的不同順位中的整體顯現(xiàn)方式。依照此理念，本體論意義上的此種“人+技術(shù)”就不再是一個單維度概念，對“主體”概念的全面認(rèn)識則應(yīng)涵蓋主體的一般關(guān)聯(lián)個體（學(xué)生、教師與第三方監(jiān)管和檢測者等）、教師的專業(yè)能力、品格考察和情感體驗?zāi)芰?、學(xué)生對新生事物接受度、自我認(rèn)知能力等維度，而不能僅囿于傳統(tǒng)概念上的學(xué)生與教師的簡單二元關(guān)系。“主體”概念包含了整個教育體系中的多個主體、主體的主要特質(zhì)、主體間的關(guān)系及其交互生成的屬性等，這一切均應(yīng)作為一個關(guān)聯(lián)的整體系統(tǒng)呈現(xiàn)在教育實踐過程中，其功能則在于突顯教師與學(xué)生的基本權(quán)利與核心價值，進(jìn)而發(fā)展以人為中心的教育人工智能技術(shù);也惟有對“主體”概念做此“外延擴(kuò)大”化，方能對當(dāng)下教育人工智能體系產(chǎn)生“1+1>2”的效果。

綜上，通過對人工智能技術(shù)加持的“新主體”概念的運思，充分發(fā)揮智能技術(shù)自身的優(yōu)勢和人類情感的能動性，教育人工智能將形成一個“教師+學(xué)生+技術(shù)+第三方”的多元系統(tǒng)，其所產(chǎn)出的效能必大于“單純使用現(xiàn)代技術(shù)的施教者+學(xué)生作為受教者”的二元智能教育系統(tǒng)。要言之，教育人工智能主體屬于多維度的“人+技術(shù)”的“雙主體”范疇，此兩者并非簡單的二元關(guān)系，實際是教育發(fā)展到某種高級形態(tài)的“一體兩面”，兩者相互依存，互為存在。

（二）認(rèn)識論：物只是人的“賦能”

雖然教育智能技術(shù)具備“屬人性”，但對其過度依賴亦會引發(fā)非必要的恐慌，有觀點認(rèn)為，這會在一定程度上威脅教師主體地位的存在、淡化學(xué)生的理性思維和認(rèn)知模式的形成等。那么，回歸認(rèn)識論的基本邏輯是緩解甚至消除以上憂慮的重要路徑之一。

認(rèn)識論是從哲學(xué)的視角探究人類認(rèn)識的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、認(rèn)識與實在的關(guān)系、認(rèn)識發(fā)生的條件和基礎(chǔ)等問題的理論體系與學(xué)說。在此研究范式的視角下，本節(jié)重新審視當(dāng)前教育人工智能的部分憂慮，并以其為抓手，探討其認(rèn)識論意涵，并希冀對前文所述的“簡單工具主義取向”提供某種新的解題思路。

當(dāng)前教育人工智能實踐的憂慮之一是，未來的智能技術(shù)因其在教育的諸多方面逐步深入，或?qū)⑼耆〈祟惤處?，教師這一職業(yè)亦不復(fù)存在。而此擔(dān)憂源自對人工智能的一種看法——“到目前為止開發(fā)的原始形式的人工智能被證明非常有用，我卻害怕創(chuàng)造出匹配或超越人類的某種東西的后果。我擔(dān)心的是，AI會自己起飛并不斷加速重新設(shè)計自己。人類受到緩慢的生物進(jìn)化的限制，無法競爭，將會被超越?！盵15]美國當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)家阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）便指出，人類實踐形式的變化必定源自技術(shù)形式的變化。但是，技術(shù)“最初是認(rèn)識論的范疇”，是一種“怎樣做的知識體系”和“方法體系”[16]，從認(rèn)識論的角度而言，無論是對人工智能抑或教育人工智能體系，這一看法顯然是庸人自擾。教育人工智能技術(shù)中的“技術(shù)”是“主體”的技術(shù)，而“主體”是“人+物”，主導(dǎo)者依舊是人，（教育智能）技術(shù)只是具備“屬人性”，其作為附屬性的“理性主體”絕無可能躍居于真正的“人”之上，更多的是發(fā)揮施教者在“教測改”等育人過程中的手段效用，是學(xué)生在學(xué)習(xí)新知歷程中的工具，是監(jiān)管者促進(jìn)教育改革的工具。關(guān)于這一點，歷史有過明證，時賢亦有高論。西方18世紀(jì)后期，人類進(jìn)入機(jī)器大生產(chǎn)時代，便有“機(jī)器將統(tǒng)治社會”的論調(diào)，馬克思對此深刻批判：“資本不是物，而是一定的、社會的、屬于一定歷史社會形態(tài)的生產(chǎn)關(guān)系，它體現(xiàn)在一個物上，并賦予這個物以特有的社會性質(zhì)?！睆恼J(rèn)識論層面解讀即是，機(jī)器是人對它的某種“賦能”，具備了某種工具特質(zhì)而服務(wù)整個社會，終歸是人在操控它。美國人文科學(xué)院院士、著名心靈哲學(xué)家約翰·塞爾（John Searle）于1980年在“中文房間”（Chinese Room）的思想實驗中，通過幾件簡單的物件亦邏輯地得出結(jié)論：無論計算機(jī)的程序智能到何種程度，它也絕不可能做到如人類一般的認(rèn)知與思維活動，至多“類人”而已。那么，在教育智能技術(shù)形式不斷變化的當(dāng)下，教育實踐技術(shù)發(fā)生了變化，但作為主體的教師的心靈及其意識卻始終不會更改，無論是以云平臺為教育人工智能提供計算能力，抑或通過大數(shù)據(jù)為智能教育提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，均只能在認(rèn)識的實踐層面與工具層面展開，教師的高級思維能力與深度情感體驗力對教學(xué)的影響是難以抹除的。

由以上論述或可邏輯地得出相應(yīng)的認(rèn)識論結(jié)論：教育人工智能并非純粹的機(jī)器智能，乃是人的機(jī)器智能，是施教者技能的某種放大和延展，就其本質(zhì)而言，與人類史前工具（如石器）相比毫無二致。要徹底認(rèn)識（教育）智能技術(shù)的根本屬性與最終功效，終究要建基于對人（施教者、受教者及第三方等）的認(rèn)識活動的徹底考察。

另一方面，我們亦要避免認(rèn)識論上的無端樂觀，進(jìn)而陷入本體論的單一維度中，即忽略教育智能技術(shù)作為“有理性”的“認(rèn)識主體”在實踐中的作用。由前文可知，教育智能技術(shù)即使無純粹意義上的自主性，其仍具備濃厚的實踐意蘊(yùn)，換言之，要在把握主體全部內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，體悟到技術(shù)不僅是與人同時存在的“主體”，亦是人的實踐工具;也惟有認(rèn)識到這一點，方可全面理解教育人工智能體系的認(rèn)識論意涵，在哲學(xué)認(rèn)識論層面消除“教育智能技術(shù)會完全取代人類”這一謬誤，同時進(jìn)一步深化該理論體系的本體論研究。

（三）方法論：“類拉卡托斯”的科學(xué)研究綱領(lǐng)

與認(rèn)識論密不可分的是方法論。方法論是人們認(rèn)識世界和改造世界的根本方法的學(xué)說，亦是關(guān)于某類學(xué)科的研究方法與研究范式之哲學(xué)概括。當(dāng)前，教育人工智能以一種科學(xué)理論形態(tài)出現(xiàn)在教育領(lǐng)域，其所蘊(yùn)藏的（技術(shù)）方法論意涵引發(fā)學(xué)界較大關(guān)注，這其中的根本邏輯就在于，沒有科學(xué)的方法論的發(fā)展，真正的科學(xué)是不可能的。[17]方法論對方法的遴選與理論的發(fā)展有至關(guān)重要的影響：譽(yù)滿全球的歷史學(xué)家湯因比（Arnold Joseph Toynbee）推崇“文明的可比性”，因此采用“比較研究法”構(gòu)建了龐大的歷史;邏輯經(jīng)驗主義信奉“邏輯與分析”的方法論原則，故而采用分析的視角來判定命題的真正意義所在。著名匈牙利科學(xué)哲學(xué)家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）在論述科學(xué)方法論時同樣明確指出：“任何一種科學(xué)理論實質(zhì)上都是一套科學(xué)研究綱領(lǐng)。但是科學(xué)研究綱領(lǐng)并非是一個個相互獨立的單個理論，而是一組有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)與組織且彼此相互聯(lián)系并動態(tài)發(fā)展的理論體系。并且它主要包含三個部分，即堅韌穩(wěn)固的硬核、柔韌靈活的保護(hù)帶以及引導(dǎo)保護(hù)帶及時修正與完善的啟示法。”[18]其中，硬核是科學(xué)研究綱領(lǐng)最基礎(chǔ)的理論構(gòu)件，是整個綱領(lǐng)的支撐體系，決定綱領(lǐng)的基本特質(zhì)和整個體系的發(fā)展方向，如牛頓綱領(lǐng)的硬核是萬有引力和三大運動定律。綱領(lǐng)硬核不允許輕易反駁并否定它，因此，為防止硬核被反駁，在其之上須存在一部分輔助性的假說來消解反例，此即為“保護(hù)帶”。而保護(hù)帶則是體系的初始與輔助條件，它通過調(diào)整自身及背景知識來保護(hù)硬核受到經(jīng)驗的證偽。如在哥白尼“日心說”研究綱領(lǐng)中，為說明行星的運行軌道為圓形，他引入了一定數(shù)量的“本輪”與“均輪”模型，但當(dāng)實驗觀察數(shù)據(jù)顯示行星的運行軌道并非圓形時，亦即與該綱領(lǐng)的預(yù)見不相符之際，此時不必放棄“日心說”的硬核理論，只需適度增減“本輪”與“均輪”數(shù)量即可說明經(jīng)驗事實的反?，F(xiàn)象，以便使觀測符合預(yù)見?！皢l(fā)法”包括兩方面，即“正面啟發(fā)法”與“反面啟發(fā)法”，前者規(guī)定了研究者的研究方向與路徑，后者則是理應(yīng)規(guī)避的研究方向、路徑和反常事例，其主要目的在于引導(dǎo)保護(hù)帶的理論與假說朝向正確的方向做自我調(diào)適以保護(hù)硬核。美國著名科學(xué)哲學(xué)家費耶阿本德（Paul Feyerabend）高度贊揚(yáng)拉卡托斯的方法論，“是存在于今日的最先進(jìn)最精致的方法論”。

就教育人工智能的方法論意蘊(yùn)而言，本文以為，其與拉卡托斯的“科學(xué)研究綱領(lǐng)”在內(nèi)涵上是高度一致的，此間緣由有二。其一，從元理論維度出發(fā)，兩者實出于同一知識“母體”。如前所言，哲學(xué)本為一切知識的總括，教育亦是其主要構(gòu)件之一，哲學(xué)探求宇宙之本質(zhì)，教育化育全人之本性，兩者的關(guān)系在邏輯上密不可分。其二，從科學(xué)理論內(nèi)在發(fā)展機(jī)理審視，雙方具備一定程度的理論移植性。“一般來說，所有的學(xué)科理論，包括原理、定律等等，都可以從本學(xué)科或其他學(xué)科中進(jìn)行移植，并有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)新，成為其學(xué)科理論的方法論基礎(chǔ)?！盵19]知名科學(xué)（哲學(xué)）家波普爾（Karl Popper）曾將其“樸素證偽主義”方法論（研究綱領(lǐng)）移植進(jìn)社會科學(xué)領(lǐng)域，提出“開放社會”概念并將之應(yīng)用于其中，從而取得了研究良效。其三，科學(xué)理論體系均有其合理與統(tǒng)一的認(rèn)識論基礎(chǔ)?！皬目茖W(xué)研究最一般的程序來看，社會科學(xué)方法與自然科學(xué)方法是可以統(tǒng)一的，而且也是應(yīng)該統(tǒng)一的，只存在科學(xué)和偽科學(xué)的界限，在科學(xué)方法論上沒有絕對的分界線。”[20]

現(xiàn)借由以上論述觀照教育人工智能體系。該體系在一定程度上可視為方法論意義上的科學(xué)研究綱領(lǐng)，其研究對象是教育領(lǐng)域的所有智能技術(shù)、與技術(shù)相關(guān)的人以及由此產(chǎn)生的整個體系。從技術(shù)系統(tǒng)形態(tài)分，該體系包括計算機(jī)輔助教育、智能專家教育、在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等系統(tǒng);從技術(shù)的方式分，覆蓋了深度學(xué)習(xí)、自然語言分析、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)甚至情感計算等方面;從智能行為功效分，則蘊(yùn)涵預(yù)測學(xué)習(xí)行為、預(yù)警失學(xué)風(fēng)險、學(xué)習(xí)行為建模等維度。但無論從何種分類方式審視該體系，所有的一切指標(biāo)均指向教學(xué)活動的根本目標(biāo)：培養(yǎng)受教者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動力的持續(xù)性——這即是該體系的“硬核”所在，也是任何時候都必須堅守的宗旨。從最一般的意義上而并非功利主義或工具主義的觀點出發(fā)，教育人工智能的真正核心在于“人的育化”，而非主流觀念中的“人工智能在教育中的應(yīng)用”，局限于后者而忽視對人的關(guān)照，顯然并未認(rèn)清該體系的真正硬核。而作為該研究綱領(lǐng)的保護(hù)帶則是當(dāng)前智能的各個組成單元，如物聯(lián)網(wǎng)感知系統(tǒng)、高性能計算與云服務(wù)、基于大數(shù)據(jù)分析的核心技術(shù)、立體綜合教育學(xué)場、智能教育分析系統(tǒng)，甚至包括標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范制定、人才培養(yǎng)計劃等。這些技術(shù)、服務(wù)與規(guī)劃便是整個教育人工智能體系的保護(hù)帶，他們在該體系的硬核遭受到外界經(jīng)驗的攻擊與反駁時，便不斷自我改變、調(diào)適以保護(hù)硬核，并使整個體系保持較強(qiáng)的開放性、解釋性與現(xiàn)實關(guān)照。如在當(dāng)前的教育智能實踐中，數(shù)據(jù)泄露導(dǎo)致的信息詐騙、惡意侵犯隱私等現(xiàn)象間而出現(xiàn)，并引發(fā)社會對教育智能應(yīng)用的擔(dān)憂與不信任，這種不信任進(jìn)一步導(dǎo)致對整個應(yīng)用體系硬核的侵害;此時，作為保護(hù)帶的各種智能單元便會通過外在界入與自我調(diào)適，如成立人工智能倫理委員會與開發(fā)溝通，加強(qiáng)專業(yè)人員的技術(shù)培訓(xùn)以及整個智能體系的安全軟件更新等方式，以保證整個教育智能系統(tǒng)功效的正常發(fā)揮。

四、結(jié)語

“一個理論體系的根基在于其哲學(xué)基礎(chǔ)，哲學(xué)基礎(chǔ)決定了理論體系的理論深度和發(fā)展方向?！奔偃粑覀儐适Я死碚摰恼軐W(xué)運思，特別是對最一般的哲學(xué)范疇的考察，就難以對現(xiàn)行的理論體系、技術(shù)體系、教育理念做出精確的闡釋、驗證和預(yù)測，遑論提出新的理想和政策。換言之，對教育人工智能體系的哲學(xué)意蘊(yùn)之深入考察，事關(guān)該理論體系的價值高下，甚至興衰存滅。因此，在后續(xù)的教育人工智能研究中，學(xué)界或應(yīng)更加關(guān)注其哲學(xué)層面的挖掘，在本體論范疇的視域下，須全面認(rèn)識教育人工智能的“雙主體”意蘊(yùn)，重新思考施教者、受教者與第三方參與者的本真內(nèi)涵，使其以智能技術(shù)與人類自身的合體形態(tài)參與復(fù)雜的教學(xué)活動，成為整個教育智能體系的關(guān)鍵模塊;從認(rèn)識論的維度審視，亦須充分意識到人工智能技術(shù)作為物的工具理性，強(qiáng)化人的主體意識，適當(dāng)制約工具的過度使用，回歸人的基本邏輯養(yǎng)成路徑，勿對未來產(chǎn)生無謂的擔(dān)憂;從方法論的視角觀之，則可以拉卡托斯的科學(xué)研究綱領(lǐng)為構(gòu)架，關(guān)照教育的技術(shù)方法和育人目標(biāo)的深度融合，借以促進(jìn)智能教學(xué)內(nèi)容改革和教學(xué)方法創(chuàng)新，推動學(xué)生由低階認(rèn)知能力（單純記憶與復(fù)述等）向高階認(rèn)知能力（理性思維、邏輯推理、問題識別、方法構(gòu)建等）的哲學(xué)運思轉(zhuǎn)變，徹底將教育人工智能的哲學(xué)意蘊(yùn)落實到“教、學(xué)、考、評、管”的各個實踐環(huán)節(jié)中。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）