社會運動中的激進試驗：伯明翰學派的教育實踐

陳磊

摘 要：在戰(zhàn)后英國左翼文化政治與高等教育迅猛發(fā)展的推動下，霍加特于1964年創(chuàng)建了伯明翰大學當代文化研究中心。該中心辦學地位相對獨立，以培養(yǎng)文化研究的從業(yè)者為目標。19世紀70年代學術(shù)與社會運動的相互刺激，促使中心積極探索教學與研究的新模式，發(fā)展出包括綜合研討會、工作研討會和選本研討會在內(nèi)的各型研討會及十數(shù)個研究小組。社會運動與教育實踐的互動，使得中心的日常運作與教研實踐呈現(xiàn)出高度民主性和開放性的特征，這成為中心取得重大成就和影響力的重要原因。但隨著英國政府強化對高校的控制以及激進文化的衰退，中心獨立成系并最終被關(guān)閉，其教育實踐為我們遺留下諸多值得反思的問題。

關(guān)鍵詞：社會運動;CCCS;教育實踐;民主性;開放性

伯明翰學派是以伯明翰大學當代文化研究中心（Centre of Contemporary Cultural Studies，CCCS，1964-1988年，以下簡稱中心）為載體，以大眾文化為研究對象的學術(shù)群體。它融合文學、社會學與人類學等學科，開創(chuàng)并傳播了文化研究這一新興學科，成為戰(zhàn)后英國學術(shù)界享有盛譽的“國際招牌”，堪與法蘭克福學派相并稱。與后者頗為不同的是，該中心是致力于跨學科研究的研究生培養(yǎng)機構(gòu)，同時又維持著半獨立的地位。由于和當時的社會運動保持著緊密聯(lián)系，它發(fā)展出了獨特的教學與研究模式，極大地助推了其學術(shù)創(chuàng)新。當前國內(nèi)外學界多著眼于探討伯明翰學派的學術(shù)成果，而對于CCCS的實際運作狀況關(guān)注不多，且未能就其取得輝煌成就的原因提出令人信服的解釋。本文將運用2014年伯明翰大學所刊布的該中心十九份工作報告，并結(jié)合該派學人的諸多訪談，對其學術(shù)建制與實踐活動進行史實重建，從教育實踐的角度探索該中心取得巨大成就的成因，為深入認識以伯明翰學派為代表的西方左翼學術(shù)的發(fā)展提供另一種理解視角。

一、CCCS的創(chuàng)建及其成就

（一）CCCS的創(chuàng)建

當代文化研究中心的建立受益于戰(zhàn)后英國左翼文化政治與高等教育發(fā)展的強勁助推。

首先，戰(zhàn)后英國左翼思想界對大眾文化問題的闡釋，不僅推動了社會運動的發(fā)展，也構(gòu)建了中心的思想基礎(chǔ)。戰(zhàn)后英國福利國家的建設(shè)，加快了傳統(tǒng)社會與家庭結(jié)構(gòu)的解體，社會沖突的形態(tài)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變;同時，大眾消費文化的盛行，青年亞文化群體的涌現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)的文化景觀。這些新的文化政治現(xiàn)象引起了左翼知識分子的廣泛關(guān)注。而蘇伊士運河事件及共識政治的形成，進一步促使雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）、愛德華·湯普森（Edward Thompson）等人開始反思英國共產(chǎn)黨和工黨的政治規(guī)劃。他們認識到，必須真正理解新的社會政治現(xiàn)實才能重新開啟社會主義規(guī)劃，由此，“文化話語第一次成為政治探討的中心”[1]。威廉斯率先從文化角度解釋當代英國的政治與社會處境，提出了“文化革命”等概念，試圖以傳播與教育領(lǐng)域為切入點來規(guī)劃社會主義政治理想。CCCS的創(chuàng)立者理查德·霍加特（Richard Hoggart）于1957年出版《識字的用途》一書，對工人階級文化展開民族志描寫，痛斥了通俗文化的商業(yè)化現(xiàn)象。受他們影響，斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall）與查爾斯·泰勒等人在牛津創(chuàng)辦《大學與左派評論》（University and Left Review）雜志。該雜志的關(guān)注重點是后福利英國的“文化”批判;社會主義人道主義價值的重估等。[2]其中，霍爾發(fā)表系列文章考察青年文化問題，借以理解新的“政治”，隨后他出任了《新左派評論》（New Left Review）的主編。該雜志對戰(zhàn)后的資本主義、大眾傳媒展開分析，“為社會主義運動帶來了直接的時代感”。[3]這些文化政治分析不僅推動社會運動的發(fā)展，而且成功定義了當代文化危機，進而打開了“新的政治圖景”。由政治角度切入并闡釋文化問題，出乎意料地為文化研究的學科發(fā)展奠定了學術(shù)基礎(chǔ)。[4]傳統(tǒng)馬克思主義所忽視的大眾通俗文化開始獲得學術(shù)關(guān)注。但其學科主體地位的實現(xiàn)需要一個學術(shù)機構(gòu)來完成，這一任務(wù)最終落在了中心的身上。

其次，戰(zhàn)后英國高等教育的擴張，特別是跨學科研究的興起為中心的建立提供了契機。制度上，為適應(yīng)新的經(jīng)濟發(fā)展需求，英國創(chuàng)辦了沃里克大學等10所大學。這些新興大學為適應(yīng)實際應(yīng)用需要而倡導跨學科研究，這一模式逐步從理工科蔓延到了人文社科領(lǐng)域。新建立的開放大學率先開設(shè)人文學的跨學科課程，部分理工學院更將英文研究置于廣泛的人文學科之中。盡管1963年的《羅賓斯報告》為研究生教育提供了若干官方建議[5]，但并沒有為它制定任何正式的章程和條例，從而為中心的跨學科研究等教育實踐提供了靈活的制度空間。學術(shù)上，利維斯對大眾商業(yè)文化的研究早已越出文學研究的邊界;威廉斯、霍加特及霍爾也已經(jīng)在成人教育中開展跨學科性質(zhì)的教學研究，為中心的學術(shù)試驗奠定了實踐基礎(chǔ)。

在具備天時地利的情況下，霍加特得到企鵝出版社的捐贈，于1964年在伯明翰大學建立當代文化研究中心，以延續(xù)自己的研究旨趣。霍爾由于對當代文化問題的持續(xù)探索而受邀加盟。盡管關(guān)注大眾媒介的機構(gòu)業(yè)已出現(xiàn)，但該中心是當時唯一致力于“文化問題的跨學科（Inter-disciplinary）研究”[6]的學術(shù)機構(gòu)，以招收和培養(yǎng)研究生為主要目標。

·教育史研究·社會運動中的激進試驗：伯明翰學派的教育實踐

（二）CCCS的成就及其影響

雖然一直在學術(shù)邊緣位置掙扎，但中心依然披荊斬棘，開創(chuàng)了伯明翰學派的文化研究事業(yè)。其學術(shù)成就體現(xiàn)于數(shù)量眾多的高質(zhì)量論著之中，主要包含期刊論文和專著兩部分。

1.《文化研究工作論文》（Working Papers in Cultural Studies，WPCS）

這是中心1971年創(chuàng)辦的正式期刊，選登相關(guān)領(lǐng)域文章，分為長文章、評論文章、重要論文英譯等欄目，致力于推廣中心的研究成果。該刊每年都以中心某個研究小組的學術(shù)成果組成主題文集，并且很快出滿了10期，隨后與哈欽森出版社（Hutchinson）合作，以著作形式聯(lián)合出版了第11期后的6期。[7]

2.《臨時油印論文》（Stencilled Occasional Papers）

這是中心最早創(chuàng)辦的雜志，刊載有關(guān)文化問題的短文章，為中心研究與外部的快速交流提供便捷渠道。該刊1965年開印，后來一度為《叢刊》所取代，1974-1975學年重新刊印，于1988年終刊，總計88篇論文[8]，集中反映了中心的學術(shù)發(fā)展歷程。

3.專著出版

主要是中心成員的個人著作，如外部項目的成果《學做工》;博碩論文出版的《亞文化》等;集體著作則包括小組論著《監(jiān)控危機》、《儀式反抗》等。

4.其他

中心成員發(fā)表在其他刊物上的系列文章，譬如1980年霍爾在《媒介、文化&社會》雜志上發(fā)表的《文化研究：兩種范式》等重要論文。

中心出產(chǎn)的論著與教育實踐構(gòu)成了其學術(shù)與社會影響力的基石。大量論著不僅成為文化研究領(lǐng)域的典范之作，不少論文更是直接作為開放大學等機構(gòu)文化研究課程的教材或參考讀物;作為文化研究的先鋒，中心建立了該領(lǐng)域的邊界、方法論乃至課程體系的標準。此外，伯明翰中心的學生相繼在西方諸多高校就職并開展教學與研究，其教育實踐推動了學術(shù)系科、課程設(shè)置等高教制度的整合，促進了英、美、加、澳乃至東亞國家文化研究的擴展，是文化研究成為全球性學術(shù)系科的原動力之一;伯明翰學派所代表的文化研究更是推動20世紀末人文社科領(lǐng)域“文化轉(zhuǎn)向”的一大誘因，使得其80年代的口號變?yōu)榱恕耙磺卸际俏幕盵9]。中心成員對社會運動的積極參與，對當代種族政治、女性政治等文化政治現(xiàn)象富有穿透力的闡釋，更助推了多元文化主義政治與文化思潮的興起[10]，促使中心成為推動西方左翼學術(shù)與政治發(fā)展的大本營之一。

二、CCCS的教育實踐——組織與運作

當代文化研究中心作為半獨立的辦學機構(gòu)，其組織與運作過程極為靈活而富有彈性，從而創(chuàng)造了獨具特色的辦學模式。由于經(jīng)費獨立自籌，除招生須遵循學校標準外，中心在其他方面幾乎完全自主，不僅可以自行組建學術(shù)團隊，而且在具體的教學與研究模式上獨立摸索。在與社會運動等激進文化的交互作用中，中心不斷調(diào)整其組織以尋求合適的組織模式。

（一）資金來源

辦學資金短缺始終是制約中心發(fā)展的主要因素之一。它基本上依靠自籌經(jīng)費辦學，校方則為其提供宿舍和辦公設(shè)施。中心的啟動資金來自私人捐助，包括企鵝圖書捐贈的每年2400鎊為期7年的款項;查特·溫都斯出版社和《觀察家》基金提供的為期7年每年100鎊的金額以及某富人捐贈的500鎊。此外，中心的學術(shù)期刊、專著出版也可獲得一定創(chuàng)收;申請外部基金項目則是另一大資金來源。資金的缺乏限制了中心的人員擴張。為此，中心曾一度減招全日制學生。學生學費的來源途徑有三種，分別為社會科學研究委員會（Social Science Research Council，SSRC）和教育與科學部（Department of Education and Science，DES）提供的獎學金;私人和地方基金的資助及自費解決。海外學生則只能申請獎學金或自費。

（二）組織架構(gòu)

中心最初掛靠于伯明翰大學文學院英文系，1969年被學校“正式接收”[11];1974年正式脫離英文系，成為“文學院的獨立單位”[12];1988年初中心被合并為文化研究系，成為大學建制的一部分。其管理結(jié)構(gòu)分為中心主任、研究員/秘書、學生三層，正式職員通常由主任和兩名專職研究員以及一名秘書組成。1969年霍爾實際上接管了中心事務(wù)，并于1974年霍加特正式離職后就任主任一職;1980年霍爾前往開放大學任教，之后由理查德·約翰遜（Richard Johnson）接任該職。中心的歷任研究員有米歇爾·格林（Michael Green）、約翰遜、及80年代的麥克尼爾（Maureen McNeil）、格里芬（Christine Griffin）和威利斯（Paul Willis）以及若干研究助理（非常任）。此外，中心還有秘書和兼職秘書負責日?，嵤隆D書館則由非固定的館員或兼職人員負責管理。中心的日常運轉(zhuǎn)實行集體負責制，由全體職員和學生在每周管理會議上討論來共同決定，以高度民主而著稱。

（三）學生類型

入學申請者在達到文學院要求（通常須獲得一等榮譽學位或二等上）的情況下，均可向校方提出書面申請。面試在每年三四月舉行，通過后注冊為文學院研究生。

其一，從學生與中心關(guān)系的角度看，學生大概可分為五類。1.全日制學生（Full-time Students）：他們通常會開展長期研究，并攻讀博士學位;2.兼職學生（Part-time Students）：這部分學生隸屬于中心，有些人會追求更高學位，且與全日制學生不作區(qū)別對待，但他們通常是臨時學生（Occasional Students），開展某領(lǐng)域的特定項目或短期的研究項目;3.聯(lián)合培養(yǎng)或接受中心指導的學生：他們由中心和其他院系聯(lián)合培養(yǎng)，或參與一點長期研究，或選擇申請更高學位;4.全職研究助理：在中心指導下開展研究項目的人;5.與中心有常規(guī)聯(lián)系的當?shù)厝?，他們參加研討會，但沒有隸屬關(guān)系。各類學生的人數(shù)情況參見下表1，從中可見，學生的構(gòu)成比例一直隨著中心辦學環(huán)境的變化而變動。全日制學生經(jīng)歷了從穩(wěn)步增長到下降的過程;非全日制學生則從70年代末開始穩(wěn)步攀升。

其二，從學位屬性看，中心最初只設(shè)置碩士（MA）和博士（Ph.D）兩種學位。主要類型有：論文型碩士（MA by thesis），其全日制學生的學制為一年，在職學生為期兩年但不超過三年，且需完成不超過50000字的論文;論文型文學碩士（MLitt by thesis），它是文學院的創(chuàng)新型學位項目，全日制學生為期兩年，在職學生最長年限為五年，且需完成不超過80000字的論文;博士（PhD），其全日制學生的學制不少于兩年，且不設(shè)最長年限。[13]此外，1975年后中心開始招收課程+論文型碩士（MA by Course Work and Dissertation），其學生必須參與為期一年的全日制“教學課程”，共包含三門課程和一篇論文;1982年中心設(shè)立名為“傳播與文化研究”的本科生聯(lián)合學位，并負責半學位（Half Degree）的部分跨學科課程，成功吸引了大量本科生參與文化研究。[14]此項目開設(shè)伊始就吸引了130多位申請者，1985年更是突破600位。

（四）教學與研究的運作

中心成員學術(shù)成果的數(shù)量和質(zhì)量是其辦學成敗的重要指標。為此，中心通過創(chuàng)新各種研究和教學模式，最大限度地激發(fā)出成員的學術(shù)創(chuàng)造性。

1.研究項目

由于資金短缺，中心早期只能承包外部基金項目開展學術(shù)研究，后來才逐步發(fā)展出自身的研究方向。主要的研究項目有：（1）外部項目。這些項目基本上屬于中心感興趣的領(lǐng)域，包括古爾本金安基金會資助一年的項目;朗特里紀念基金資助為期三年的跨學科項目。[15]此外，還有戴維·莫利的英國電影協(xié)會項目等等。（2）個人研究。個人研究圍繞學生的碩博學位論文或某些特定研究展開，其中特定研究同樣需要在研究員的指導下進行。（3）小組集體研究。早在1964年，中心已設(shè)想圍繞若干興趣焦點自由地組成小組來開展集體研究。由于當時尚處于理論方法的探索階段而未能實現(xiàn)。1969年中心才考慮將理論和實際研究相結(jié)合，以“實驗性的方式”展開小組研究。1971年后中心開始涌現(xiàn)出“文學與社會”“亞文化”等亞研究小組（Sub-group），它們既緊扣學位論文選題，又能與一般理論問題相聯(lián)結(jié)。1973-1974學年，各小組開始在理論研討會中展示其研究的核心問題。[16]設(shè)置研究小組是中心研究模式的重大創(chuàng)新，其數(shù)量不斷增加并產(chǎn)生了豐富的成果。小組由于人員變動等原因經(jīng)常中斷或更改名稱，總計出現(xiàn)過數(shù)十個。

2.教學與研究的組織運作

中心的教學與研究模式在霍爾和約翰遜分別接任主任的年份，轉(zhuǎn)變較為明顯。隨著本科生課程的開設(shè)，其辦學模式逐步邁上學科化、建制化的道路。中心主要教研方式以下三種。

（1）綜合性研究生研討會（General Graduate Seminar）：該研討會每周二下午四點在中心研討室舉行，向中心成員及感興趣的師生開放，但為了保持討論的流暢性會限制參與人數(shù)。該會每次邀請不同學科的專家主講，隨后展開討論，其目的是探索文化研究的議題和邊界。受邀者除了威廉斯等左翼學者，還包含大眾文化、媒介研究等領(lǐng)域的專家。該研討會的主題范圍在1969-71年間不斷擴大，但 1975年中心開設(shè)課程碩士項目，其課程內(nèi)容取代了它。其中的理論研討部分由“文化研究的理論與方法”[17]課程所承擔，理論課程的設(shè)置反映出中心的理論方法日趨成熟。

（2）工作研討會（Working Seminar）：該研討會每周一下午三點舉行，只對中心成員開放。它主要討論文化研究的具體問題或研究案例，以提高學生的批判性分析和實際操作能力。不過，隨著中心轉(zhuǎn)向經(jīng)驗性研究，1971年開始形成的小組研究逐步取代了此研討會。小組項目作為研究展示和經(jīng)驗分享的論壇，為學生論文寫作提供了方法性支持。中心鼓勵各小組與相關(guān)的個人或團體建立聯(lián)系，并邀請外部學者參加其會議。1981年，中心重組碩士（MA）課程，使其與小組項目緊密結(jié)合，小組模式也被逐步淡化。1984年該課程分成了“核心講座或談話”與若干閱讀小組兩部分，成為中心“研究范式的導引”。[18]

（3）選本研討會（Seminars on Selected Texts）：該會肇始于1965年，每周一上午舉行，面向中心成員。它每學期由一名教授主持，每次閱讀社會學、結(jié)構(gòu)主義等領(lǐng)域的經(jīng)典文本，先由學生演示，然后展開討論，為“中心的跨學科研究打下合適基礎(chǔ)”[19]。1970年左右，中心的理論探索進展較大，已準備出版《文化研究讀本》。1972年此研討會演變?yōu)榫C合理論研討會（General Theory Seminars），“主要關(guān)注文化與社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系”。1977年，該研討會被終止，原因可能是中心的理論探索趨于成熟，已形成文化研究的基本理論范疇，從而融入到了碩士課程和小組項目中。

（4）半學位課程（Half-degree Course）：該課程為聯(lián)合學位的本科生而開設(shè)，它與中心的研究牽涉較少，但為1988年設(shè)置本科生專業(yè)打下了基礎(chǔ)。

（5）日校（Day School）：1982年創(chuàng)辦的為期一天的臨時性活動，圍繞當前的興趣邀請外部人員參加，后來由小組來專門組織。

（6）為訪問學者舉行的臨時研討會。

（五）對外交流

為適應(yīng)英國乃至歐美高等教育擴張和跨學科研究盛行的趨勢，中心積極尋找“同道”，拓展學術(shù)交流的網(wǎng)絡(luò)。

1.交流網(wǎng)絡(luò)

中心的對外交流十分活躍，這得益于它與相關(guān)機構(gòu)的廣泛聯(lián)系。除了與伯明翰大學教育系、德文系等院系舉辦研討會、開設(shè)課程之外，中心還積極拓展校外合作。國內(nèi)方面主要有：1964年與成人教育單位、BBC等機構(gòu)建立非正式聯(lián)系，并舉辦相關(guān)會議;與英國電影協(xié)會等機構(gòu)保持常年聯(lián)系;中心的國家研究小組（State Group）與沃里克大學實現(xiàn)學生交換的常規(guī)化等。國外方面有：1965年烏特勒支大學與中心建立常規(guī)聯(lián)系，并達成由該校、中心、布法羅大學輪流組織會議的協(xié)議[20];1967年中心與那不勒斯大學的英國和美國研究院建立穩(wěn)固聯(lián)系;丹麥羅斯基爾德大學與中心互訪密切，曾聯(lián)合舉辦暑期學校，并開設(shè)短期課程;1979年巴克教授發(fā)起“建立各層次文化研究教學的常規(guī)會議網(wǎng)絡(luò)的倡議”，建立起每年分別在中心、倫敦和布里斯托爾舉行一次日校的機制，著名的文化研究協(xié)會（Cultural Studies Association）即孕育于此活動。[21]此外，中心還與美國安娜堡大學等十數(shù)所歐美大學保持聯(lián)系，以展開后續(xù)訪問與交換活動。

2.會議

中心舉辦和參與的會議難以計數(shù)，如1969年承辦“表達藝術(shù)與社會”三方會議。70年代初中心成員參加了東盎格利亞、威尼斯等地的文化研究會議，提交報告并主持討論。此后，中心每年參加的會議數(shù)都在10場左右。

3.訪問學者

除邀請學者為研討會演講外，中心也重視學者的短期講學。進入80年代后，中心聲名遠播，國內(nèi)外訪學人數(shù)大增，每年達20多人。為此，中心特地舉辦了各種主題會議。[22]

4.對外教學

除研討會外，中心還開設(shè)不少服務(wù)型課程，主要分為跨院系和校外兩類：1969年開始為英文系開設(shè)文化研究導論作為本科生選修課;開設(shè)關(guān)于媒介、亞文化等主題的跨院系課程以及舉辦面向校內(nèi)外學生的講座;1972年后中心學生常年幫助開放大學和繼續(xù)教育學院開展教學活動。此外，中心受邀為“各種教育層次的周末學校及會議演講”，參與成人教育的活動日益制度化。

5.咨詢工作

中心成員曾入選專家咨詢小組，為其他院校審查認證其文化研究的課程與學位。這是中心研究得到承認的結(jié)果，體現(xiàn)了其學術(shù)上的領(lǐng)先地位。

三、社會運動、教育實踐與CCCS的成功

伯明翰中心教育實踐的特殊性在于，它深深嵌入進當時的社會運動所代表的激進文化之中。中心成員布蘭斯頓曾犀利地指出，新左派與青年大眾文化的迸發(fā)構(gòu)成了中心的歷史性基礎(chǔ)，學生運動、反種族主義等社會運動所代表的激進文化則是它的共時性背景。[23]在此氛圍中，英國還涌現(xiàn)出了女性解放聯(lián)盟（Womens Liberation Conference）與《銀幕》雜志等諸多機構(gòu)。在強勁的左翼文化潮流中，中心適時地展開了獨特的教育試驗，從而開創(chuàng)了一個學術(shù)黃金時代。換言之，社會運動與中心教育實踐的互動是它獲得輝煌成就的重要原因。

首先，所招募成員的地位的“邊緣性”促發(fā)了中心對種族與女性研究等邊緣問題進行開掘，并使其發(fā)展成為文化研究的主流。中心成員的社會和學術(shù)地位大都處于主流之外，高等教育擴張之前他們難以進入學術(shù)領(lǐng)域?；艏犹?、威利斯和赫布迪基等出身工人階級，霍爾來自牙買加的黑人家庭，吉爾羅伊和卡比（Hazel Carby）也是黑人。中心的女性學生不僅在主流學術(shù)界甚至在中心也是邊緣群體。邊緣位置促使霍爾和霍加特視大眾文化為嚴肅的研究對象;青年亞文化則是學生的關(guān)注重點;卡比尤其關(guān)注女性的邊緣化問題;吉爾羅伊見證了嘉年華暴亂，感受到黑人權(quán)利受到挑戰(zhàn)，這為他“打開了通向職業(yè)學術(shù)的大門”[24];約翰遜則將中心視為能真正實踐占領(lǐng)運動中所產(chǎn)生觀念的場所;布蘭迪在接觸了女權(quán)主義及中心的著作和成員后，慕名而來。[25]正如中心報告所指出的，學生都帶著自身背景所產(chǎn)生的獨有疑問，來到能尋找其答案的地方?？梢哉f，中心成員選擇被長期忽略的學術(shù)視角和選題，推動了邊緣問題進入學術(shù)研究的主流視野，從而為文化研究學科地位的確立奠定了基礎(chǔ)。

其次，學術(shù)與政治的互涉，極大增進了中心成員對這兩種活動的深度參與和理解，并在此過程中塑造了文化研究積極介入現(xiàn)實的特征和風格，從而推進了左翼學術(shù)與政治的互動發(fā)展。1968年以降，社會運動風起云涌，中心恰好面臨確定文化研究的性質(zhì)和目標、如何回應(yīng)社會運動等決定其根本走向的問題?；魻栴I(lǐng)導中心及時將外部政治與智識工作相結(jié)合，實踐了“智識工作的政治”[26]，從而奠定了此后中心的總體性質(zhì)和風格。

其一，盡管中心沒有統(tǒng)一的政治取向，但大多數(shù)成員認同左翼政治。他們參與不同的政治組織，如英共、歐共、社會主義工人黨及女權(quán)主義等政治團體，推動“中心及其學生成為伯明翰大學內(nèi)部諸種破壞性政治斗爭的所在地”[27]，其政治活動的影響遍及整個校園和地方社區(qū)。他們參與游行、靜坐、占領(lǐng)學校等行動，其中，霍爾是重要演說者，格羅斯伯格（Larry Grossberg） 則是主要煽動者之一。[28]不僅如此，克里徹等人甚至在移民集中地漢茲沃思建立了公社，中心的女性學生則介入了伯明翰當?shù)氐呐越夥胚\動。譬如，布蘭迪等人參與反對種族主義和法西斯主義的活動，并積極分發(fā)傳單、撰寫小冊子。中心的運作因此而一度中斷，所有精力用于討論政治議題，成為“學生革命的智囊機構(gòu)”。

其二，霍爾敏銳地意識到學生并不理解其參與的政治活動，因此引導他們反思并研究它。社會運動的爭論無疑是其中的主要議題，由此，“行動主義再次主導并形塑了學術(shù)工作”[29]。一方面，民主化運作的研究小組等組織單位是其成員政治認同的實驗場，譬如“女性研究小組被視為女性運動的一部分”;另一方面，中心成員以其邊緣視角和政治主體性去揭示世界的復雜性，為改造世界做準備。1969年霍爾主持研究學生占領(lǐng)事件所產(chǎn)生的官方文件;小組的集體之作《女性持有異議》等著作也反映了這一取向。為此，約翰遜在報告中明確指出，《帝國反擊》是新左派研究傳統(tǒng)的重要節(jié)點，深化了站在從屬社會階層這一批判性立場的承諾。[30]莫利則認為通過對政治的文化維度之研究和實踐，中心是改變政治的定義并推動傳統(tǒng)左翼黨派政治向文化政治轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵機構(gòu)之一。[31]如果以女權(quán)運動為代表的“認同政治是新左派的繼承者之一”[32]，那么中心則參與并闡釋了這一左翼政治的變遷?；魻査非蟮挠袡C知識分子理想在中心成員身上得到了某種實現(xiàn)，其目標是把學科知識運用于當今社會的主要沖突上去，使其“對政治的有效干預(yù)成為可能”[33]。由此，中心借由文化研究推進了新時代的左翼學術(shù)與政治的發(fā)展。

再次，集體協(xié)作與民主化運作相結(jié)合的模式，完全激發(fā)了中心成員的學術(shù)自主性和創(chuàng)造性，成為輝煌的文化研究成果的推進器。英國的研究生培養(yǎng)通常遵循師徒式的專門化培養(yǎng)模式。[34]然而1968年的學生運動極大推動了中心開創(chuàng)日常管理的民主化和集體協(xié)作模式。此過程在霍加特因?qū)W生運動而離職后加速推進③，從而探索出了“集體組織和自我管理的智識工作模式”。[35]從此，傳統(tǒng)的學生與教師間的學術(shù)等級制被完全打破，學生被允許根據(jù)自身學術(shù)或政治興趣選擇研究方向，自由地組成亞小組。學術(shù)上，中心不限制研究領(lǐng)域或經(jīng)典文本，比如小組可集體研究決定其閱讀書目。最鮮明的例子是女學生不滿中心女性研究的缺場，直接借鑒女性解放運動中意識覺醒小組的形式，建立了女性研究小組。她們批評中心存在性別歧視現(xiàn)象，并聲稱女性小組“有必要規(guī)定其自身的問題式”[36]。盡管霍爾認為女性主義是從外部“破門而入”的，依然任其自由發(fā)展。日常管理上，占領(lǐng)運動中“職員和學生在一起”的口號在中心得到完美體現(xiàn)。所有決定和政策的出臺都由全體參加的每周例會討論而商定;[37]學生小組管理著中心不同領(lǐng)域的運行，例如出版小組負責中心期刊的發(fā)行，管理小組陳述每周議程;成員平等參與編輯期刊;學生甚至秘密參與了英國高校制度嚴厲禁止的招生面試工作。[38]總之，中心學生的教育實踐踐行了學術(shù)與實踐相統(tǒng)一的原則，是霍爾所謂“生產(chǎn)有機知識分子的制度實踐”[39]。如此，中心巧妙地將民主運作與集體協(xié)作相結(jié)合，民主性給予個體自主性和創(chuàng)造性以空間，而集體協(xié)作則適應(yīng)了跨學科研究的需要，研討會和小組研究所產(chǎn)生的經(jīng)典著作是其成效的突出展現(xiàn)。

最后，學術(shù)交流的開放性推動中心的學術(shù)和學科發(fā)展，實現(xiàn)了校內(nèi)、校際和國際層面的整合，從而廣泛拓展了其學術(shù)與社會的影響力。學術(shù)層面的開放包括兩方面。其一是具體研究向任意領(lǐng)域、理論開放，其學術(shù)訓練不以某學科為依托，而是對“新的學科整合進行試驗、評價和修正”[40]。其二是對外交流上，不遺余力地建立個人、機構(gòu)乃至機制性的溝通網(wǎng)絡(luò)，小組甚至向“來自倫敦和沃維克等地”的人員敞開，“十分具有開放性和流動性”[41]。由此，中心成為了文化研究的大本營。在社會層面，中心視學術(shù)與社會實踐為一體，使前者扎根于地方社區(qū)和社會土壤中。 第一，非常重視教學與科研相長，學生積極給地方院校甚至社區(qū)學校開設(shè)相關(guān)課程[42]。第二，除積極參與當?shù)厣鐣\動外，麥克尼爾帶領(lǐng)學生深入城市，參與其中的文化政治[43];威利斯深入學校和工廠開展田野調(diào)查而寫成民族志的名著《學做工》。這些都體現(xiàn)了“中心的主要原則——在實踐中研究和寫作能得到最好的學習”[44]。由此，中心多層次多維度的開放性得以貫徹，實現(xiàn)了其學術(shù)與社會政治影響力的有效發(fā)揮。

總而言之，中心所取得的成就與其在戰(zhàn)后英國激進文化熏陶下所開展的教育實踐息息相關(guān)。它所吸納的“邊緣性”成員直接決定了文化研究的議題方向;而他們的政治認同以及對政治的介入塑造了文化研究的總體特征;學術(shù)與政治之間相互激蕩所孕育的民主化運作模式，激發(fā)出強勁的學術(shù)創(chuàng)造力;開放性交流平臺的構(gòu)建則是中心吸納資源和釋放學術(shù)與社會影響力的強力媒介。借此，中心成為了西方左翼學術(shù)的重鎮(zhèn)。

四、余論

CCCS 獨特的運作架構(gòu)和教育實踐無疑直接催生了其輝煌的成就。中心不僅涌現(xiàn)出豐碩的研究成果，更是推動文化研究成為了一種研究范式乃至全球性的學術(shù)建制。正如不少中心成員所言，由于其七八十年代所處的社會政治與高等教育環(huán)境的獨特性，中心的模式是難以復制的。[45]它與1988年后的文化研究系及其他國家類似機構(gòu)的區(qū)別是很明顯的。這勢必引起我們對此時期中心教育實踐的總體性質(zhì)及其得失的思考。

首先，CCCS雖然一度獲得較大的制度空間，但難以脫離英國的高教體系并最終為其所體制化。中心的運作在文學院內(nèi)維持了很強的獨立自主性，但從招生標準到研究經(jīng)費仍然受制于管理部門，這在約翰遜的歷次工作報告中表現(xiàn)得至為明顯。中心一向倡導反學科化、反學術(shù)建制，霍爾在1992年的伊利諾伊會議上就強調(diào)要警惕文化研究的體制化和“去政治化”，莫利等人也指出了文化研究并不適合本科學位的教育。隨著當時社會運動的衰落，加上積極介入社會運動的學生陸續(xù)進入學術(shù)建制或其他就業(yè)體制之中，中心失去了此前和外部文化與政治進行互動所產(chǎn)生的活力，其對高教體制的“造反”也終究被收編。從1988年慶幸獨立建系[46]到2002年最終為英國高等教育的科研評估（Research Assessment Exercise，RAE）體系所關(guān)閉，中心難以逃脫被體制所主宰的命運。其次，以學生為中心的民主化運作是CCCS最為激進的試驗，既激發(fā)了學術(shù)創(chuàng)新，也帶來了學生與教師關(guān)系的論爭。在中心，學生學習和教師教學的態(tài)度轉(zhuǎn)變、相互砥礪無疑促進了教學相長。但誠如保守派哈羅德·布魯姆等人所批評的，文化研究的擴張在一定程度上使得高等教育成為了政治斗爭的場所。那么，在學術(shù)上學生與教師是否應(yīng)該平等，該在哪方面平等？諸如此類的問題仍然值得我們反思。

20世紀60、70年代的社會運動對英國高等教育形成的重大沖擊，當時研究生教育的不受重視，都使得CCCS的創(chuàng)建和發(fā)展具備了較大的自由度。伯明翰學派的形成是CCCS在獲得學術(shù)體制內(nèi)外的較大空間后，所實施的激進教育試驗的結(jié)果。其學術(shù)與政治成就既然源于教育體制空間的開放，也就受其制約。隨著撒切爾主義的來臨，政府強化了對高等教育的控制，加上激進文化衰退的影響，中心的自主性漸趨喪失直至被關(guān)閉。通過CCCS的教育實踐這一特殊個案，我們得以窺見在非常態(tài)教育體制下，學術(shù)發(fā)展的可能性和潛力所在，也似乎獲得了當今學術(shù)機構(gòu)應(yīng)該如何發(fā)展的若干啟示。

注釋：

①1988年該中心與社會學系合并為文化研究系，并開始正式招收本科生。由于資料所限且此前二十多年是該派學術(shù)發(fā)展的黃金時期，因此，本文將范圍限定為1964-1988年。

②中心的年度工作報告（Annual Reports）共19份，涵蓋1964-1988年，有些報告跨越了若干年。它主要面向廣大的潛在學生介紹中心的性質(zhì)、組織建制、招生與學術(shù)發(fā)展情況，具有較高的研究價值。在2014年中心成立50周年之際，校方準備為其建立檔案，并舉辦一系列活動，同時在其網(wǎng)站公布該報告以及中心的不定期論文目錄。參見：University of Birmingham.CCCS Annual Reports （2014）[EB/OL].（2015-03-02）.http：//www.birmingham.ac.uk/schools/historycultures/departments/history/research/projects/cccs/publications/annual-reports.aspx;另外《文化研究》雜志也為此出版專號，刊發(fā)了一系列中心成員的回顧訪談，提供了官方報告之外的難的材料，參見：Cultural studies，2013，27（5）.

③霍爾和寶林都認為霍加特對中心的政治參與失去控制而失望，難以在校方和學生之間有效調(diào)停，于1969年接受聯(lián)合國教科文組織的職務(wù)，1974年正式離職，不過此間的每年都會回到中心。

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（責任編輯 賴佳）