我國高職教育重點建設(shè)：政策變遷、路徑依賴及改革趨勢

莫玉婉

摘 要：重點建設(shè)政策是影響我國高職教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，并在一定程度上引領(lǐng)著高職院校發(fā)展和改革的方向。從“示范建設(shè)”到“雙高計劃”，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的外部需求成為我國高職教育重點建設(shè)政策變遷的動力，外適性質(zhì)量觀開始占據(jù)主導(dǎo)地位，專業(yè)（群）建設(shè)逐步成為改革的重點領(lǐng)域。在“雙高計劃”實施的背景下，高職院校發(fā)展需要避免路徑依賴的負效應(yīng)，逐步摒棄平均主義實現(xiàn)遴選過程上的實質(zhì)公平，避免制度同形效應(yīng)充分發(fā)揮類型示范作用。除此之外，還要協(xié)調(diào)專業(yè)與專業(yè)群發(fā)展，逐步明確企業(yè)主體身份及企業(yè)參與職業(yè)教育辦學的邊界?；诖耍聲r期我國高職教育重點建設(shè)政策需要進一步創(chuàng)新推進策略、完善引領(lǐng)機制、繼續(xù)深化專業(yè)（群）改革、創(chuàng)新經(jīng)費分配方式、實質(zhì)性地引導(dǎo)企業(yè)參與職業(yè)教育辦學。

關(guān)鍵詞：重點建設(shè)政策;高職教育;雙高計劃;示范建設(shè);制度變遷

重點建設(shè)政策是國家推動高職教育系統(tǒng)改革與質(zhì)量提升的重要政策工具。2006年，“國家示范性高職院校建設(shè)計劃”（以下簡稱“示范建設(shè)”）的出臺，標志著我國高職教育開始進入重點建設(shè)時期。歷時十余年，“示范建設(shè)”已經(jīng)收尾，我國高等職業(yè)教育也逐步從規(guī)模擴張為主旨的外延式發(fā)展，向質(zhì)量提升、機制完善為主旨的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)型。2019年，《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）（以下簡稱“雙高計劃”）出臺，提出“集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學校和專業(yè)群，帶動職業(yè)教育持續(xù)深化改革，強化內(nèi)涵建設(shè)，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”，高職教育重點建設(shè)政策也開始將職業(yè)教育的“類型教育”屬性納入政策安排的范疇。與高等教育重點建設(shè)政策不同，高職教育的重點建設(shè)政策并非是基于競爭性政策安排產(chǎn)生院校質(zhì)量層級，而在于通過重點建設(shè)打造高職教育的標桿院校，如“示范建設(shè)”主要是為了探索職業(yè)教育發(fā)展模式，“雙高計劃”啟動了“作為類型教育”的職業(yè)教育發(fā)展模式探索，這也與高職教育由“求生存”階段向“求發(fā)展”階段轉(zhuǎn)型需求相呼應(yīng)。在高職教育重點建設(shè)的新時期，“雙高計劃”的政策內(nèi)容是否適應(yīng)這種轉(zhuǎn)型、能否回應(yīng)這一轉(zhuǎn)型中的關(guān)鍵問題，以及如何實現(xiàn)高職教育更高質(zhì)量的發(fā)展等問題亟需回答?；诖耍疚膰L試從制度變遷理論的視角分析高職院校從“示范建設(shè)”到“雙高計劃”時期重點建設(shè)政策安排的變遷，并探索“雙高計劃”時期高職教育重點建設(shè)政策的趨勢及完善舉措。

一、我國高職教育重點建設(shè)政策的制度變遷邏輯

重點政策作為國家層面的頂層設(shè)計，因政策安排產(chǎn)生的外溢效應(yīng)，無論是對高等院校還是整個高等教育系統(tǒng)，都有巨大影響。有研究者從制度變遷視角提出了我國高等教育重點建設(shè)政策的發(fā)展階段以及制度變遷機制。從發(fā)展階段來看，高等教育重點建設(shè)政策經(jīng)歷了高等學校重點建設(shè)、重點工程建設(shè)及內(nèi)涵建設(shè)[1]三個階段，實現(xiàn)了從單位制到項目制的高等教育重點建設(shè)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[2];從政策安排的機制來看，體現(xiàn)了自上而下的強制性制度變遷與自下而上的基于競爭性制度安排的誘致性制度變遷相融合的制度變遷模式，具有明顯的路徑依賴特征[3];從政策安排的效應(yīng)來看，高等教育重點建設(shè)對全國高等教育發(fā)展的影響首先在于重點建設(shè)高校成為一種標桿，重點高校的辦學改革對其他高校具有示范性作用[4]，其影響深遠，甚至對高等院校的身份和競爭地位產(chǎn)生影響，延伸至高校辦學行為與競爭機制[5]。

我國高職教育重點建設(shè)政策發(fā)生于第三階段，一開始就具有“項目制”的基本特征，“示范建設(shè)”遵循著“項目制”的重點建設(shè)策略，通過競爭性的遴選方式確定了國家示范性建設(shè)高職院校及國家骨干高職院校。此后，優(yōu)質(zhì)高職院校成為“國家示范性建設(shè)”政策的延續(xù)，是創(chuàng)新發(fā)展高等職業(yè)教育的時代舉措，是高職院校與國家主管部門自主選擇的結(jié)果。經(jīng)歷優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)的區(qū)域探索，“中國特色高水平高職院?！弊罱K成型，并開始以“類型優(yōu)質(zhì)”探索高職教育高質(zhì)量發(fā)展的范式。高職教育重點建設(shè)政策是國家通過“項目”工具，建立行動機制，體現(xiàn)為自上而下的制度安排。但隨著“項目”的結(jié)束，這種相對穩(wěn)定的行動機制逐漸讓位于圍繞新項目形成的制度邏輯。從“示范建設(shè)”到“雙高計劃”，二者是具有歷史繼承性的國家戰(zhàn)略[6]，具有時間上的連續(xù)性，同屬于特定環(huán)境中的重點“項目”，體現(xiàn)了我國政府對高等職業(yè)教育在特定歷史時期發(fā)展定位與戰(zhàn)略方向的調(diào)整?！半p高計劃”的實施意味著高職教育進入提質(zhì)增效階段，標志著高職教育的職能、理念和戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。[7]

·高職教育·我國高職教育重點建設(shè)：政策變遷、路徑依賴及改革趨勢

（一）高職教育重點建設(shè)政策驅(qū)動力的轉(zhuǎn)變

制度安排是支配經(jīng)濟單位之間可能合作與競爭方式的規(guī)則，其之所以會被創(chuàng)新，是因為有許多外在性變化促成了利潤的形成。[8]從“示范建設(shè)”到“雙高計劃”，我國高職教育的發(fā)展環(huán)境出現(xiàn)了顯著變化，高職教育發(fā)展的階段主題由規(guī)模擴張階段的內(nèi)涵式發(fā)展向質(zhì)量提升階段的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)向。經(jīng)過“示范建設(shè)”，高職教育內(nèi)涵建設(shè)基本達到預(yù)期目標，但與外部環(huán)境要素之間的矛盾卻越來越凸顯。尤其是“高職教育發(fā)展與產(chǎn)業(yè)需求的脫節(jié)”成為制約其發(fā)展的瓶頸，這也進一步成為推動重點建設(shè)政策創(chuàng)新的內(nèi)驅(qū)力。

第一，“示范建設(shè)”以服務(wù)高職院校建設(shè)為邏輯起點，凸顯高職院校的組織屬性，推動高職院校組織屬性與高職教育類型屬性的融合。20世紀80年代，改革開放激發(fā)了市場要素的活力，也成為高等職業(yè)教育早期發(fā)展的原動力。進入90年代，在高等教育擴招的政策背景下，高職院校在較短時期內(nèi)實現(xiàn)了規(guī)模上的迅速擴張。但是，高職院校的組織變革路徑嚴重依附于普通本科院校，其與職業(yè)教育發(fā)展相適應(yīng)的職業(yè)性被遮蔽。在高職院校規(guī)?？焖贁U張的進程中，“示范建設(shè)”成為探索與職業(yè)教育屬性相匹配的高職院校組織模式的一次關(guān)鍵政策安排。通過“示范建設(shè)”，高職院校組織特性開始向“職業(yè)性”回歸，并在“高等性”與“職業(yè)性”之間尋找平衡點。

第二，“雙高計劃”以滿足產(chǎn)業(yè)需求為邏輯起點，建構(gòu)高職教育的類型屬性，拓展高職教育與產(chǎn)業(yè)的融合路徑。“示范建設(shè)”時期，高職教育改革的重點放在高職院校組織內(nèi)部，高職院校組織與外部環(huán)境之間尚未建立穩(wěn)定的聯(lián)系。隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，高職教育與產(chǎn)業(yè)融合度不高的問題被進一步放大，提升高職院校支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力成為新時期高職院校解決的核心問題。此外，在國家宏觀戰(zhàn)略布局中，職業(yè)教育的戰(zhàn)略定位也開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)變。如2019年政府工作報告把“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”作為“多管齊下穩(wěn)定和擴大就業(yè)”的內(nèi)容之一。以“就業(yè)”為目標，直接服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展成為國家頂層設(shè)計對職業(yè)教育的新定位，探索“產(chǎn)-教”關(guān)系的新模式成為高職教育改革不可回避的命題?！半p高計劃”將滿足產(chǎn)業(yè)需求作為此次重點建設(shè)的出發(fā)點，探索與產(chǎn)業(yè)需求相對接的高職教育發(fā)展新形式。這不僅有助于高職教育類型化發(fā)展，而且推動了高職院校重點政策建設(shè)由重視內(nèi)部要素為主的內(nèi)涵建設(shè)向重視內(nèi)外部對接為主的內(nèi)涵建設(shè)的轉(zhuǎn)變。鑒于重點建設(shè)政策動力源的改變，“雙高計劃”也需要形成與“示范建設(shè)”不同的目標與內(nèi)容。

（二）高職教育發(fā)展的質(zhì)量觀重塑

鑒于不同時期重點建設(shè)政策“動力源”的改變，高職教育重點建設(shè)所秉持的質(zhì)量觀也處于調(diào)整與重建的進程之中?！笆痉督ㄔO(shè)”始于我國高等教育大眾化的初期，規(guī)模擴張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型是其階段特征。至“雙高計劃”時期，我國高等教育發(fā)展進入后大眾化階段，職業(yè)教育也進入政策引導(dǎo)的“類型化”發(fā)展新階段，高職教育與社會經(jīng)濟發(fā)展需求之間的錯位成為現(xiàn)階段的主要矛盾。因此，高職教育重點建設(shè)政策帶來的高職教育發(fā)展質(zhì)量觀也需要產(chǎn)生相應(yīng)的變化。

第一，“示范建設(shè)”形成了基于高職教育自身發(fā)展訴求的內(nèi)適性質(zhì)量觀?！笆痉督ㄔO(shè)”將“提高高等職業(yè)教育質(zhì)量，增強高等職業(yè)院校服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力”作為建設(shè)目標，致力于破解“我國高等職業(yè)院校辦學條件相對較差，雙師型專業(yè)教師數(shù)量不足，質(zhì)量保障體系不夠完善，辦學機制改革有待突破”等嚴重制約高等職業(yè)教育健康發(fā)展的問題。從政策實施效果來看，“示范建設(shè)”通過校企合作機制與工學結(jié)合育人模式的改革，為教育質(zhì)量提升奠定了基礎(chǔ)。與此同時，推動高職院校從承擔高等教育機會擴張、維護機會公平的目標，向?qū)崿F(xiàn)高等教育質(zhì)量提升、凸顯效率的目標轉(zhuǎn)變。

第二，“雙高計劃”推進了基于社會經(jīng)濟發(fā)展需求的外適性質(zhì)量觀。新時期高等教育入學機會供給總量短缺向結(jié)構(gòu)性短缺的轉(zhuǎn)變，高職教育質(zhì)量與規(guī)格由供給導(dǎo)向決定開始向需求導(dǎo)向決定轉(zhuǎn)變，在產(chǎn)業(yè)需求的不斷變化進程中，高職教育供給與產(chǎn)業(yè)需求之間的錯位（甚至脫節(jié)），依然是困擾高職教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。由此，我國高職教育也開啟了質(zhì)量重建的新階段?！半p高計劃”將產(chǎn)教融合作為基本理念，通過“校企命運共同體”的制度安排，確保高職教育供給與產(chǎn)業(yè)需求之間的日益匹配?？梢哉f，“雙高計劃”實現(xiàn)了對“示范建設(shè)”的超越，更加關(guān)注高職院校與產(chǎn)業(yè)的互動，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)高職院校發(fā)展，探索高職教育的類型化發(fā)展模式。

（三）高職院校組織變革重心的遷移

誠如斯諾所言，制度是社會游戲的規(guī)則，組織就是社會玩游戲的角色[9]，組織及其企業(yè)家是制度變遷的助教，它們形塑了制度變遷的方向[10]。制度變遷與組織變革是緊密聯(lián)系在一起的。從“示范建設(shè)”到“雙高”計劃，它不僅實現(xiàn)體現(xiàn)為高職教育重點建設(shè)政策的變遷過程，與之相伴的還有高職院校的組織變革。

第一，“示范建設(shè)”推動了高職院校的整體性組織變革?！笆痉督ㄔO(shè)”是我國高職院校從規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)變的重要推動力量，有力提升了項目院校的辦學實力、管理水平和培養(yǎng)質(zhì)量，為高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展發(fā)揮了示范引領(lǐng)作用，如人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升、服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力明顯增強。在該計劃帶動下，各省先后建設(shè)了281所省級示范（骨干）院校，中央和地方兩級優(yōu)質(zhì)高職院校數(shù)達到全國高職院校總數(shù)的40%，優(yōu)質(zhì)高職院校的創(chuàng)建范圍不斷擴大。示范骨干校建設(shè)的經(jīng)驗和做法由點到面、不斷擴大，逐漸上升為制度，持續(xù)推動學校的改革與發(fā)展?？傊?，這一重點建設(shè)政策推動了高職院校的系統(tǒng)變革，并開始逐步擺脫對本科院校組織模式的依附，形成了一批具有示范引領(lǐng)作用的高職院校。此外，專業(yè)改革也是“示范建設(shè)”政策安排的重要內(nèi)容，如“選擇500個左右辦學理念先進、產(chǎn)學結(jié)合緊密、特色鮮明、就業(yè)率高的專業(yè)進行重點支持”。但從改革實踐來看，專業(yè)通常被作為高職院校改革的內(nèi)容之一，僅作為實現(xiàn)“高職院?！备母锏慕M成部分。其實質(zhì)是以“專業(yè)”實現(xiàn)“強?！保欠?wù)于國家示范性高職院校組織目標的路徑與舉措，其根本目的在于建立一批扮演示范引領(lǐng)角色的高職院校。

第二，“雙高計劃”將改革重心轉(zhuǎn)向“專業(yè)”建設(shè)。“示范建設(shè)”時期，專業(yè)是高職教育改革的重點領(lǐng)域但并非核心領(lǐng)域，“雙高計劃”則將“專業(yè)”置于高職院校改革的中心地位。“雙高計劃”通過“專業(yè)群”的項目制設(shè)計，推動了高職院校組織變革向以“專業(yè)群”為核心驅(qū)動力的關(guān)鍵要素驅(qū)動組織變革階段轉(zhuǎn)變。從表象來看，專業(yè)群源于“專業(yè)”，按照特定邏輯通過“排列組合”形成的專業(yè)集群或集合，體現(xiàn)為一種專業(yè)建設(shè)方式。但是，從實質(zhì)來看，專業(yè)群則突破了傳統(tǒng)的基于“學科或崗位”的單一知識生產(chǎn)模式的束縛，以跨學科知識為基礎(chǔ)，對接產(chǎn)業(yè)鏈、崗位群，逐步走向“跨學科與崗位群”的復(fù)雜非線性知識生產(chǎn)模式?；趯I(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈、崗位群對接的專業(yè)建設(shè)方式，突破了專業(yè)與崗位的點對點的產(chǎn)-教關(guān)系，逐步形成了鏈條式的產(chǎn)教多維協(xié)同。因此，“雙高計劃”將“專業(yè)群”作為改革重心，其實質(zhì)是高職教育中產(chǎn)教合單維關(guān)系，上升為產(chǎn)教融合多維協(xié)同，高職教育的類型屬性也進一步凸顯出來。

二、我國高職教育重點建設(shè)政策變遷中的路徑依賴

制度是一把雙刃劍。它的力量可能是解放性的，也可能是制約性的。它們既可以相互促進，也可能消解那些尋求變革者的意圖。[11]后者可以理解為制度變遷的路徑依賴，體現(xiàn)為制度變遷過程中的一種自我強化的機制。這種機制使制度變遷一旦走上了某一路徑，它的既定方向會在以后的發(fā)展過程中得到自我強化。沿著既定的路徑，經(jīng)濟和政治制度的變遷可能進入良性的循環(huán)軌道，迅速優(yōu)化;也可能順著錯誤的路徑往下滑，甚至被鎖定在某種無效率的狀態(tài)而導(dǎo)致停滯。重點建設(shè)政策一方面釋放了高職教育發(fā)展的政策空間，但也體現(xiàn)出較強的路徑依賴特征。這里的路徑依賴一方面體現(xiàn)為如上文所述及的自上而下的正向激勵，另一方面也體現(xiàn)為一些負強化，即舊的制度安排內(nèi)容對新制度創(chuàng)新的束縛或約束。

（一）遴選原則：平均主義與公平訴求

重點建設(shè)政策隸屬于教育公共政策的范疇，公共性是其基本屬性。因此，重點建設(shè)對象遴選的公平性與科學性事關(guān)公共政策公共價值能否得到維護。但是，限于重點建設(shè)資源供給的相對稀缺性，遴選過程遵循競爭性原則，對建設(shè)單位進行數(shù)量限額，這也是項目制的基本特征之一。例如，“示范建設(shè)”中100所國家示范性高職院校，100所國家骨干建設(shè)高職院校，“雙高計劃”中的50所特色高職院校，100個高水平專業(yè)群建設(shè)高職院校。因此，重點建設(shè)政策不僅要確保限額遴選科學性，而且更要確保遴選對象機會獲得的公平性。通過對歷次重點建設(shè)政策的審視發(fā)現(xiàn)，公平是其價值底線，但在公平實踐中，平均主義通常會被誤識為公平。平均分配是我國高職教育重點建設(shè)政策實施的顯著特征，重點建設(shè)對象的名額分配堅持了平均主義的原則。區(qū)域配額是實現(xiàn)平均主義的工具，如國家示范性高職院校按照每省至少一所，其余名額按照各省院?；蚋呗氃盒０l(fā)展水平進行分配。在我國高職教育區(qū)域發(fā)展不平衡、不均衡的現(xiàn)實背景下，基于平均主義的重點建設(shè)對象分配模式，實現(xiàn)了重點建設(shè)政策受益范圍在地域空間布局的最大化。平均主義雖然盡可能的維護了公共政策的公共性，但在一定程度上也限制了重點建設(shè)政策的效率目標與質(zhì)量要求的實現(xiàn)。這一分配邏輯在“雙高”計劃中開始改變，比如西藏、青海兩省尚無“雙高計劃”建設(shè)院校。

區(qū)域配額并非實質(zhì)性公平，而是一種形式公平。高職院校能否實現(xiàn)跨區(qū)域的公平競爭及部分區(qū)域內(nèi)的補償性政策安排的合理性是衡量實質(zhì)性公平達到與否的關(guān)鍵條件。但是在重點建設(shè)政策遴選機制中，高職院?；诎l(fā)展水平的競爭性機會公平被基于區(qū)域的“俱樂部”式的排他性所替代?！半p高”計劃的遴選機制是對實質(zhì)公平的回應(yīng)，通過區(qū)域限額分配與動態(tài)調(diào)整的分配方式，在一定程度上有利于不同區(qū)域高職院校獲得重點建設(shè)的機會。但是，基于區(qū)域的分配與動態(tài)調(diào)整實質(zhì)上是以區(qū)域公平替代了機會公平。鑒于我國社會經(jīng)濟區(qū)域發(fā)展不均衡的現(xiàn)實，高職院校的發(fā)展也呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域差異性。以歷次高職教育重點建設(shè)院校省域分配的變異系數(shù)來看（如下表），“雙高”計劃建設(shè)院校的變異系數(shù)遠遠高于“示范建設(shè)”時期的“示范?！迸c“骨干校”，高水平高職院校的變異系數(shù)達到了093。“雙高”計劃雖然在遴選機制與名額分配方面進行了有針對性的調(diào)整，但進一步加劇了“雙高”計劃建設(shè)單位省域分布的離散程度，“雙高計劃”建設(shè)高職院校在部分省份過度集中。

當前，區(qū)域發(fā)展不平衡也是我是國高職教育發(fā)展的典型階段性特征，不同地區(qū)高職院校的辦學條件、發(fā)展基礎(chǔ)都呈現(xiàn)出顯著的區(qū)域差異性。在非均衡發(fā)展的現(xiàn)實中，高職教育重點建設(shè)政策在建設(shè)對象的名額分配中實現(xiàn)實質(zhì)性公平依然任重道遠。

（二）發(fā)展模式：制度同形與類型示范

我國高職院校的發(fā)展歷程表明，高職院校的組織變革體現(xiàn)出比較明顯的模仿性特征。我國大部分高職院校是通過“三改一補”的方式設(shè)立的，發(fā)展初期主要受原有的學校發(fā)展路徑制約，其后作為普通高等學校基于同形性制度變遷的邏輯刻意追趕模仿普通本科院校。職業(yè)院校內(nèi)部的組織架構(gòu)也開始設(shè)置系部，按照學科建制辦學，而非按專業(yè)群、生產(chǎn)鏈結(jié)構(gòu)設(shè)置院系[12]，相關(guān)制度規(guī)范建設(shè)也與本科院?；疽恢?。高職院校發(fā)展和改革進程中的路徑依賴特征尤為明顯，政策依附性又可能成為路徑依賴的新內(nèi)容?！笆痉督ㄔO(shè)”時期確立的“示范引領(lǐng)”的政策目標定位、地方政府的參與方式、高職院校改革實踐等方面，通過各層次的組織學習，將影響后續(xù)高職院校的發(fā)展與改革。

以類型示范推動高等職業(yè)教育的類型發(fā)展的改革模式在一定程度上改變了高職教育重點建設(shè)政策的演進方向。當前，高職院?！半p高計劃”探索與高等職業(yè)教育“類型教育”定位相適應(yīng)的院校組織模式與運行機制，遵循“產(chǎn)業(yè)需求邏輯”。從根本上來說，與普通本科院校遵循“（跨）學科知識邏輯”的組織模式具有明顯的差異性。從工作定位來講，“雙高計劃”在后示范時期明確優(yōu)秀學校群體的發(fā)展方向，是為了集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學校和專業(yè)群，帶動職業(yè)教育持續(xù)深化改革，強化內(nèi)涵建設(shè)，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。因此，“雙高計劃”的特色高水平院校與高水平專業(yè)并沒有過度強調(diào)“示范引領(lǐng)”，而是著力于凸顯引領(lǐng)改革和發(fā)展，探索高職教育類型化發(fā)展階段的院校與專業(yè)發(fā)展模式。

（三）核心內(nèi)容：專業(yè)與專業(yè)群

專業(yè)是高職教育活動實施的載體，也是實現(xiàn)高職教育與工作世界聯(lián)系的紐帶。無論是“示范建設(shè)”還是“雙高計劃”，都將專業(yè)建設(shè)納入改革的范疇?！笆痉督ㄔO(shè)”注重專業(yè)建設(shè)，但僅是專業(yè)仍占主導(dǎo)地位，“雙高計劃”則將專業(yè)群確定為本次重點建設(shè)政策的核心內(nèi)容。與專業(yè)建設(shè)相比，專業(yè)群建設(shè)更為強調(diào)真實生產(chǎn)環(huán)境的導(dǎo)向作用，通過產(chǎn)業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)集聚與專業(yè)集群互動，實現(xiàn)專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)的職業(yè)教育發(fā)展方式。“雙高計劃”啟動的專業(yè)群雖然代表高職院校改革的方向，但從專業(yè)主導(dǎo)到專業(yè)集群主導(dǎo)的過渡，并不是對專業(yè)地位的徹底否定。在專業(yè)集群建設(shè)過程中，高職院校需要避免專業(yè)與專業(yè)群非此即彼的二元對立的誤識，高職院校專業(yè)群建設(shè)需要專業(yè)的支撐。從我國高職院校專業(yè)群建設(shè)的現(xiàn)實來看，專業(yè)是專業(yè)群的基礎(chǔ)，優(yōu)質(zhì)專業(yè)通常被作為專業(yè)群的主體專業(yè)。與此同時，專業(yè)是已經(jīng)被證明了的我國高職院校教學組織的成功形式之一，對于產(chǎn)業(yè)發(fā)展形態(tài)比較穩(wěn)定，與產(chǎn)業(yè)對接度比較高的專業(yè)，按照專業(yè)發(fā)展思路推進改革依然具有可行性。

專業(yè)群建設(shè)的組群邏輯通常在立足產(chǎn)業(yè)需求或立足已有強勢專業(yè)之間選擇，基于學科知識的專業(yè)群比較少。從專業(yè)現(xiàn)狀來看，我國高職院校設(shè)置的專業(yè)數(shù)普遍較多，專業(yè)大類分布覆蓋面比較廣，但不同專業(yè)競爭力差異明顯，具有明顯競爭優(yōu)勢的專業(yè)數(shù)量較少，并且優(yōu)質(zhì)教育教學資源主要集中在少數(shù)優(yōu)質(zhì)專業(yè)。從產(chǎn)業(yè)環(huán)境來看，專業(yè)群建設(shè)需要外部成熟產(chǎn)業(yè)體系的配合，但是當前我國成熟的產(chǎn)業(yè)集群較少，部分產(chǎn)業(yè)鏈中崗位體系的相對不成熟及崗位技能標準的缺位，也不利于專業(yè)群按照產(chǎn)業(yè)鏈、崗位群組群。當前，絕大部分高職院校已經(jīng)開展了專業(yè)群建設(shè)的實踐探索，但專業(yè)群建設(shè)依然容易走入誤區(qū)，如專業(yè)群組建“隨意拉郎配”，專業(yè)群整合“形聚而神散”，專業(yè)群評價“新瓶裝舊酒”，專業(yè)群優(yōu)化“關(guān)起門造車”。 這些誤區(qū)也反映了我國高職院校專業(yè)群建設(shè)在實踐過程中尚未達成共識，專業(yè)群建設(shè)依然處于從專業(yè)主導(dǎo)到專業(yè)群主導(dǎo)轉(zhuǎn)型的過渡階段，高職院校對與專業(yè)群建設(shè)相匹配的產(chǎn)業(yè)環(huán)境的認識尚存在一定的局限性。

（四）企業(yè)參與：主體身份與參與邊界

企業(yè)參與職業(yè)教育也通常被認為職業(yè)教育改革的核心著力點，尤其是在職業(yè)教育類型發(fā)展的新階段，企業(yè)參與不僅是職業(yè)院校辦學與教育教學活動的重要內(nèi)容，而且已經(jīng)成為衡量職業(yè)教育類型屬性的核心指標。

第一，校企合作已經(jīng)成為職業(yè)教育發(fā)展的政策共識。高職教育發(fā)展的不同階段，企業(yè)參與的實踐形式與參與程度也呈現(xiàn)出明顯的差異性，這些差異性根源于校企的主體身份和地位的變化。從國家已有的政策安排來看，將企業(yè)作為重要辦學主體已經(jīng)達成共識，鼓勵企業(yè)參與高職院校辦學的政策安排逐步完善。比如《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（2017年）中明確了“企業(yè)作為重要主體”，《職業(yè)學校校企合作促進辦法》（2018年）則將校企合作中的企業(yè)主體身份及職能予以明確，提出“產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育的基本辦學模式，是辦好職業(yè)教育的關(guān)鍵所在。發(fā)揮企業(yè)在實施職業(yè)教育中的重要辦學主體作用……校企合作實行校企主導(dǎo)、政府推動、行業(yè)指導(dǎo)、學校企業(yè)雙主體實施的合作機制?！薄秶衣殬I(yè)教育實施方案》（2019年）進一步明確了校企雙主體的共存方式——“產(chǎn)教融合，校企雙元育人”。在“雙高計劃”實施中，實質(zhì)性的校企合作與全方位高質(zhì)量的企業(yè)參與是“雙高”院校建設(shè)不能回避的命題。

第二，企業(yè)參與邊界也成為制約職業(yè)有效參與的關(guān)鍵要素。從實踐來看，企業(yè)在高職院校招生、培養(yǎng)及就業(yè)等方面，已經(jīng)發(fā)揮了其作為市場主體的重要作用。但從已有調(diào)查研究來看，企業(yè)參與程度、效果及積極性等方面依然相對較低。如企業(yè)對參與職業(yè)教育缺乏熱情，多數(shù)合作僅限于表象的淺層次，企業(yè)對學歷性教育缺乏興趣，主要表現(xiàn)是不愿意和職業(yè)院校進行深度合作[13]，產(chǎn)生這些問題的原因歸根結(jié)底在于“企業(yè)參與邊界”的不清晰。劃定企業(yè)參與邊界是實現(xiàn)校企雙主體推動高職院校高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。

第三，企業(yè)參與邊界主要由兩方面的關(guān)鍵因素決定：一是維持公共性與私事性的政策性邊界;二是保證投入/產(chǎn)出的效益性邊界。前者決定了高職院校多大程度上可以允許企業(yè)以市場經(jīng)濟主體身份參與。從已有政策安排來看，企業(yè)參與的政策邊界僅提供了參與的內(nèi)容與形式，但參與程度尚未明確。后者決定了企業(yè)是否具有參與辦學的積極性。從理論上講，作為以營利為目的、從事商品生產(chǎn)經(jīng)營和服務(wù)活動的經(jīng)濟組織，無論出于何種目的，企業(yè)參與職業(yè)教育辦學都會受到預(yù)期成本和收益的影響。[14]基于企業(yè)營利性商業(yè)存在的本質(zhì)，企業(yè)參與的決定性要素是“經(jīng)濟因素”，企業(yè)參與高職院校辦學產(chǎn)生的補償性的交易成本問題，是決定企業(yè)參與積極性的關(guān)鍵所在。但是，企業(yè)作為高職教育的重要辦學主體并非產(chǎn)權(quán)所有者，當企業(yè)的辦學主體身份得不到產(chǎn)權(quán)的保障時，會因參與獲益的不均而降低其參與的積極性與參與的程度。國外職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗也表明，當企業(yè)以決策主體或產(chǎn)權(quán)主體參與職業(yè)教育時，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求的距離也便逐步縮短?！半p高計劃”也沒有完全解決這一問題，其對企業(yè)參與主體身份的認同及企業(yè)參與邊界的忽略，也為“雙高計劃”的有效實施及推動職業(yè)教育類型化發(fā)展目標的實現(xiàn)埋下隱患。

三、推進“雙高計劃”建設(shè)：加快制度創(chuàng)新步伐

“雙高計劃”已經(jīng)超越了其作為一項重點建設(shè)政策的范疇，更是探索高職教育類型化發(fā)展范式的一次制度創(chuàng)新。在國家“雙一流”建設(shè)背景下，職業(yè)教育推進高職“雙高計劃”，打造高水平院校和專業(yè)，培養(yǎng)出真正承擔產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，用實際行動證明作為類型教育的價值所在。推進“雙高計劃”，需要在繼承與借鑒基礎(chǔ)上，重視創(chuàng)新發(fā)展，重視全局統(tǒng)領(lǐng)，著力解決長期制約高職發(fā)展的瓶頸問題。

（一）加強分類指導(dǎo)，注重政策與機制的創(chuàng)新，探索高職教育發(fā)展新模式

立足我國高職教育發(fā)展的階段特征及“雙高計劃”的政策目標，協(xié)同推進“雙高計劃”院校發(fā)展與引領(lǐng)帶動其他院校的類型化發(fā)展。首先要創(chuàng)新政策安排。在高職本科出現(xiàn)的背景下，國家主管部門應(yīng)制定特高院校探索高職本科發(fā)展的新模式，“雙高計劃”高職院校逐步探索“高職本科院校”模式;非“雙高計劃”高職院校，探索優(yōu)勢專業(yè)的“高職本科專業(yè)”模式，“高水平”專業(yè)群逐步探索“高職本科學院”模式。由?？茖哟蔚母叩仍盒Ｏ蚧谂囵B(yǎng)目標的本?？乒泊娴母叩仍盒＾D(zhuǎn)型，弱化高職?？婆c本科的院校類型差異，凸顯培養(yǎng)目標的差異，實現(xiàn)探索高職院校辦學質(zhì)量升級。其次是建立幫扶機制?！百Y源稟賦”依然是“雙高”院校建設(shè)不可規(guī)避的命題。鑒于我國不同省域高職院校資源稟賦的差異與差距，主管部門應(yīng)出臺資源共享為目標的高水平高職院校協(xié)同建設(shè)指導(dǎo)意見。如鼓勵“雙高計劃”院校開展跨區(qū)域的合作共建，如共建資源、共建專業(yè)、共享師資等，尤其應(yīng)加強東部立項建設(shè)高職院校與中西部立項建設(shè)高職院校之間的合作共建。最后是要加強輿論引導(dǎo)。結(jié)合“雙高計劃”相關(guān)政策，由教育主管部門主導(dǎo)并組織專家團隊，對“雙高”院校開展有針對性的宣講活動。重點包括“雙高計劃”院校與其他重點建設(shè)計劃的區(qū)別、建設(shè)重點領(lǐng)域的路徑與框架及建設(shè)過程中需要規(guī)避的可能風險。與此同時，鼓勵院校層面開展“雙高”院校建設(shè)大討論，構(gòu)建高職院校改革新氛圍。

（二）規(guī)范專業(yè)群建設(shè)，注重專業(yè)群與專業(yè)協(xié)同，探索專業(yè)發(fā)展新路徑

首先要明確專業(yè)群建設(shè)的基本思路。從專業(yè)到專業(yè)群的轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)專業(yè)建設(shè)思路的束縛、資源流動壁壘產(chǎn)生的組織惰性及對專業(yè)群建設(shè)的認識不足等因素，使得專業(yè)群建設(shè)必然面臨諸多問題。要破解這些問題需要進一步明確如下問題：第一，明確專業(yè)群建設(shè)的基本邏輯。專業(yè)群建設(shè)存在兩類建設(shè)邏輯，內(nèi)生性邏輯和后發(fā)外生性邏輯。前者立足優(yōu)質(zhì)專業(yè)，對接產(chǎn)業(yè)鏈的需求，融合相關(guān)專業(yè)的優(yōu)勢資源，提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力，可以說是遵循專業(yè)知識邏輯;后者立足產(chǎn)業(yè)關(guān)鍵問題，尋找龍頭專業(yè)及相關(guān)專業(yè)，建設(shè)專業(yè)群，也可以說是實踐邏輯。當前，我國高職院校專業(yè)群建設(shè)應(yīng)科學甄別其專業(yè)、產(chǎn)業(yè)的主導(dǎo)，通過明確主導(dǎo)作用，確定建設(shè)路徑。第二，專業(yè)群建設(shè)服務(wù)對象的選擇需要均衡考慮中高端產(chǎn)品與產(chǎn)業(yè)的中高端。專業(yè)群建設(shè)通常將中高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)中高端作為邏輯起點，忽視了產(chǎn)業(yè)對象“產(chǎn)品”。職業(yè)教育的市場性決定了職業(yè)教育辦學需要面向市場，市場基礎(chǔ)要素是商品。因此，職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)需要以“商品”為對象，探索專業(yè)對接的產(chǎn)品，以產(chǎn)品生產(chǎn)的環(huán)節(jié)，搭建專業(yè)建設(shè)思路。長期以來，我國高職院校在專業(yè)建設(shè)上會過度關(guān)注對接“產(chǎn)業(yè)鏈”，而忽略了專業(yè)基礎(chǔ)的“商品”屬性，最終造成專業(yè)建設(shè)內(nèi)在穩(wěn)定性的缺乏。第三，專業(yè)群建設(shè)需要科學解決資源的再分配。資源配置是組織建設(shè)的基礎(chǔ)，同樣也是作為教學組織單位的專業(yè)群建設(shè)的基礎(chǔ)要素。專業(yè)組群也是資源重組過程，必然產(chǎn)生教師、學生及教學資源等要素歸屬的改變，由此也就對資源再分配提出了新訴求。因此，專業(yè)群建設(shè)需要高職院校在院校層面構(gòu)建基于學院-專業(yè)群-專業(yè)資源共享的資源分配新機制。其次是繼續(xù)推進優(yōu)質(zhì)、特色專業(yè)建設(shè)。推進專業(yè)群建設(shè)，并非是摒棄專業(yè)，而是依然需要建設(shè)一批具有領(lǐng)先性的專業(yè)。部分具有跨學科性質(zhì)的專業(yè)，需要在原有基礎(chǔ)上，提升專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量與輻射帶動作用。最后要建立區(qū)域?qū)I(yè)（群）的質(zhì)量監(jiān)控機制。高職院校專業(yè)（群）建設(shè)以地方產(chǎn)業(yè)為基礎(chǔ)，以服務(wù)地方為基本宗旨，因此，各省級區(qū)域應(yīng)形成區(qū)域性專業(yè)（群）發(fā)展質(zhì)量監(jiān)控機制，及時提供產(chǎn)業(yè)需求信息，并調(diào)整建設(shè)方向與改革著力點。

（三）擴大企業(yè)參與范圍，注重維護企業(yè)利益，提升企業(yè)參與主動性與參與深度

企業(yè)參與已經(jīng)成為國家層面職業(yè)教育政策安排的核心內(nèi)容之一，已有政策對企業(yè)參與形式與保障措施提出了相對明確的指導(dǎo)意見。但是，企業(yè)參與職業(yè)教育既是其作為社會組織應(yīng)該承擔的社會責任，但更為重要的是對“參與”收益的衡量。部分發(fā)達國家也在通過“收益”來撬動企業(yè)參與職業(yè)教育。澳大利亞企業(yè)參與職業(yè)教育的收益表現(xiàn)在兩個方面，首先是完成了企業(yè)對員工實施培訓的需求，同時企業(yè)聘用經(jīng)過職業(yè)培訓和教育的員工，可以按員工工資的一定比例免交稅金;其次在接受職業(yè)院校實習生實習時，許多行業(yè)企業(yè)就與其簽訂了工作合同，企業(yè)可以通過支付較低的工資來雇傭?qū)W徒工，學徒的其他保險、福利、教學費用等由政府支付給企業(yè)。在企業(yè)參與成本必定發(fā)生的情況下，保障其參與職業(yè)教育可得到更多的直接與間接參與收益，這將會對企業(yè)參與職業(yè)教育產(chǎn)生激勵作用。德國企業(yè)參與職業(yè)教育是可以獲得參與凈收益的。究其原因，一是直接參與收益得到了保障且具有一定的持續(xù)性，二是間接參與收益較高，包括不參與職業(yè)教育的企業(yè)必須支付的額外支出及參與職業(yè)教育企業(yè)可得到的政府直接補助，這些都使得企業(yè)在條件具備的情況下愿意做出參與職業(yè)教育的決策[15]?！半p高計劃”在實施過程中，“校企命運共同體”的表述已經(jīng)擴大了企業(yè)參與邊界，在后續(xù)的經(jīng)費使用中應(yīng)重視對涉及企業(yè)參與的相關(guān)教育教學活動經(jīng)費投入的監(jiān)督與引導(dǎo)，如承擔企業(yè)員工培訓開支、學生實習實訓費用的轉(zhuǎn)移支付、企業(yè)參與職業(yè)教育后的稅費減免等方面。

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（責任編輯 賴佳）