陳清怡

摘 要：本研究旨在探索我國融合教育體系下聽障大學生成長歷程中遇到了何種困難，社會支持如何影響其與社會互動的過程、重塑認知和行動，最終影響其應(yīng)對方式的形成。采用質(zhì)性訪談的研究方法，通過強度抽樣抽取正在普通高等學校就讀或已經(jīng)畢業(yè)的聽障大學生，從當事人的角度追蹤他們成長過程中的心理狀態(tài)及意義建構(gòu)過程，以期為研究提供密集、豐富的信息。研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育體系下，聽障學生成長過程中面臨著各種壓力情境。在不良的社會支持中，聽障融合學生遭受外界否定與內(nèi)在挫敗的雙重打擊，面臨群體身份認同的孤獨與迷茫困境，最后發(fā)展出消極退避與自我放任的行為方式，經(jīng)歷著從自我質(zhì)疑到消極退避的接受遵從過程。然而，聽障融合學生具有擺脫界定的強烈渴望，良好的社會支持能夠幫助聽障融合學生實現(xiàn)自我重建，完成擺脫界定到自我重建的調(diào)節(jié)努力過程。筆者建議，應(yīng)搭建聽障融合學生交流與活動的成長平臺，加強普通學校對融合學生的認識和幫扶，培養(yǎng)聽障融合學生融入普通環(huán)境的能力。

關(guān)鍵詞：融合教育；聽障大學生；應(yīng)對方式；社會支持

一、背景概述

融合教育是基于滿足所有學生的多樣需要的信念，在具有接納、歸屬和社區(qū)感文化氛圍的鄰近學校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級里為特殊兒童提供平等接受高效的教育與相關(guān)服務(wù)的機會[1]。我國聽障學生融合教育工作開展已有二十多年，在促使聽障學生融入主流社會方面成果較為顯著。截至2018年，我國聽障兒童年入普小普幼率平均已達到70%的水平[2]。

聽障學生成為融合教育中最具發(fā)展?jié)摿Φ娜后w之一，得益于20世紀90年代聽力重建技術(shù)的普及和聽覺口語法（Auditory Verbal）的引進，聽覺言語康復逐漸替代手語教學成為多數(shù)聽障兒童早期干預(yù)的首選。融合教育中豐富的自然語言環(huán)境，利于聽障學生復雜語義、語法和語用的習得，對學生思維塑造具有積極作用。此外，融合教育的重要性還在于，通過具有連續(xù)性的教育設(shè)施和建立有效支援程序減少學生在一般環(huán)境中的限制，發(fā)展學生的社會適應(yīng)性。如今，融合教育已是我國殘疾人教育事業(yè)發(fā)展的熱點與前沿陣地，政府相關(guān)部門先后頒布了兩期具有劃時代意義的《特殊教育提升計劃》[3]，致力于促進所有學生積極地參與同一主流教育體系中。

出生在我國言語康復、融合教育起步期的聽障“90后”和“00后”，已成為高校融合教育的生力軍。這批幸運兒較早受益于這一系列轉(zhuǎn)變進入主流教育體系，在一般課堂教學中與普通學生并無二致。聽障學生參與融合教育，意味著需要有數(shù)倍于手語教育的先期投入。各地殘疾兒童康復救助制度實施方案顯示，學齡前聽障兒童康復救助的標準至少在每人每年1萬以上。無數(shù)聽障家庭受益于救助制度的建立，走上了言語康復的道路。然而，2020年一項針對“回流”的調(diào)查中，52.8%的學生在普校就讀三年內(nèi)開始回流[4]，融合失敗的主要成因包括學業(yè)適應(yīng)不良、社交適應(yīng)不良和心理適應(yīng)不良[5]。融合教育體系下，如何提高高校聽障學生的適應(yīng)能力，是亟待解決的問題。

現(xiàn)有研究大多關(guān)注幼兒園和中小學的融合教育，針對高校聽障學生的研究多聚焦于單獨編班的學生[6]，他們在學習、生活上與健全學生存在明顯隔離，對普通班中使用口語學習的融合學生指導意義不大。2014年后聽障大學生融合教育問題的研究開始發(fā)展，融合教育體系下學生的心理健康水平、社會適應(yīng)能力、人際交往等一直是該領(lǐng)域研究的熱點[7]。相關(guān)研究以問卷、量表評估工具等定量研究居多，受社會、文化和歷史壓抑的“虛假意識”影響，無法深入了解學生在真實生活情境中的選擇。

已有研究發(fā)現(xiàn)，高校聽障學生言語理解能力、情緒理解能力顯著偏低，人格發(fā)展滯后，外顯自尊顯著偏低，在各種心理健康的發(fā)展性指標上相對落后。應(yīng)對方式體現(xiàn)著個體的心理健康水平[8]，而社會支持影響著應(yīng)對方式的形成，以往研究多采用量化研究方法，沒有深入揭示兩者之間復雜的相關(guān)關(guān)系?；诖?，本研究采用質(zhì)性研究的方法，探索我國融合教育體系下，聽障大學生成長歷程中遇到了何種困難，社會支持如何影響其與社會互動的過程、重塑認知行動，最終影響其應(yīng)對方式的形成，這對融合教育質(zhì)量的提升具有重要意義。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

社會學家萊默特（Edwin M. lement）和貝克爾（Howard S.Becker）的標簽理論認為，偏離或違反現(xiàn)存社會常規(guī)的“初級越軌”可能發(fā)生在每個人身上。對聽障融合學生而言，“初級越軌”常由先天聽力缺陷和參與融合教育初期暫時存在的社會化不良產(chǎn)生，并且在身心健全人群主導的主流社會中更易成為“被貼標簽者”。融合學生周圍環(huán)境中的權(quán)威者或關(guān)系密切的人，如家長、老師和同學朋友一旦察覺融合學生的“異?！辈⒔o其貼上“不正?！薄奥牪灰姟薄鞍l(fā)音奇異”等各種標簽，則會使融合學生本人加深卷入此種“越軌”并一去不返。

在該理論中，個體是否“越軌”是相對的，界定來自社會團體制定的規(guī)范和社會反應(yīng)，突出了社會互動過程對個體的建構(gòu)作用，因此周圍社會支持對個人自我形象和自我角色的形成至關(guān)重要。社會支持是一個人通過社會聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激反應(yīng)、緩解精神緊張狀態(tài)、提高社會適應(yīng)能力的因素，具有客觀支持、主觀支持和對社會支持的利用度三個維度。

個體與周圍社會的互動存在兩種可能的結(jié)果——獲得和諧的社會關(guān)系或受到社會的排斥反應(yīng)，即被社會環(huán)境“接納”或“隔離”，同時發(fā)生認知方式或結(jié)構(gòu)以及行動方式上的調(diào)節(jié)和努力，形成不同的應(yīng)對方式。應(yīng)對方式是面對壓力情境時采取的認知和行動方式，成熟型個體在面對應(yīng)激事件或環(huán)境時，常能表現(xiàn)出一種成熟穩(wěn)定的人格特征和行為方式；不成熟型個體在生活中常表現(xiàn)出一種退責癥性的人格特點，其情緒和行為均缺乏穩(wěn)定性；混合型個體集成熟與不成熟的應(yīng)對方式于一體，在應(yīng)對行為上表現(xiàn)出一種矛盾的心態(tài)和兩面性的人格特點[9]。

聽障學生受其聽力補償程度、聽覺言語康復效果、認知思維發(fā)展水平等影響，在社會互動中可能遭遇眾多壓力情境。應(yīng)對方式、社會支持和心理健康水平存在相互作用的關(guān)系[3]，成長過程中學生進行著認知方式和行動方式的調(diào)節(jié)，在社會互動中轉(zhuǎn)變自我形象和自我角色，形成了相應(yīng)的應(yīng)對方式，如圖1所示。

三、研究設(shè)計

（一）研究取樣

本研究采用質(zhì)性訪談的研究方法，通過強度抽樣抽取正在普通高等學校就讀或已經(jīng)畢業(yè)的聽障大學生，從當事人的角度追蹤他們成長過程中的心理狀態(tài)及意義建構(gòu)過程，以期為研究提供密集、豐富的信息。研究者通過多次訪談對個案本人進行資料收集，分為預(yù)訪談和正式訪談兩個階段。預(yù)訪談階段，受訪者以自己講述故事的方式進行，粗略了解受訪個案的成長經(jīng)歷。正式訪談階段，就研究的問題向受訪者展開詢問，著重了解事情的具體細節(jié)和受訪者的思想與情緒。每次個案訪談時間控制在1小時左右，當觀點飽和時，訪談結(jié)束。

本次訪談工作啟動于2020年10月，結(jié)束于2020年11月。訪談對象的選擇遵循以下原則：第一，被訪談對象為有聽力言語康復經(jīng)歷的聽障大學生；第二，被訪談對象受教育階段均在普通學校與普通學生接受同一教育。由此確定3名訪談對象，其基本情況如表1所示。這3名訪談對象的訪談資料經(jīng)過編碼和匿名化處理后，成為本研究的主要資料來源。

（二）數(shù)據(jù)編碼過程

1.開放式登錄

開放式登錄階段是將原始材料打散，命名概念，再重新整合的過程，目的是初步發(fā)現(xiàn)概念類屬并確定類屬的屬性和維度（見表2—4）。

2.關(guān)聯(lián)式登錄

關(guān)聯(lián)式登錄的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，每次只以一個類屬為根據(jù)點找尋相關(guān)關(guān)系，深度分析各個類屬之間的各種有機聯(lián)系，并對其不斷具體化和明晰化，發(fā)展出主要類屬和次要類屬。通過這一步，整合出壓力情境、應(yīng)對方式和社會支持情況三個主范疇及其對應(yīng)范疇，并對范疇的內(nèi)涵進行說明，如表5所示。

四、研究結(jié)論

（一）壓力情境下的自我角色與自我形象危機

人們一般將在普校就讀的前三年視為聽障學生融合過程的關(guān)鍵期，這一時期聽障學生進入全新的世界，在各種新情境中重新建構(gòu)自我角色和自我形象，這決定學生以后能否不斷在新的困境中作出正確決斷，良好地適應(yīng)社會規(guī)范。經(jīng)訪談資料的編碼和登錄發(fā)現(xiàn)，聽障學生參與融合有幾種常見的壓力情境。

1.生理缺陷和社會化不良產(chǎn)生差異沖突

聽覺言語康復時期，聽障學生通常處于家和康復中心構(gòu)成的單一生活環(huán)境中，周圍同伴“理所當然”佩戴著助聽設(shè)備，耐心的康復教師悉知關(guān)心、幫助學生的特殊技巧；因為年齡尚小，父母和聲細語的語言轉(zhuǎn)述也自然而然。然而，和諧穩(wěn)定的生活狀態(tài)持續(xù)到進入普通小學便戛然而止。小學生有毫不掩飾的好奇心與強烈的探索欲望，新奇的助聽設(shè)備吸引了他們的注意力。此時，他們發(fā)起窮追不舍的詢問，很多受訪者談到被同學詢問的經(jīng)歷，“你耳朵上的是什么”“你為什么要戴這個”“我們都不戴這個”“我可以戴你的助聽器試試嗎”。有時，教師對學生的特殊情況沒有及時了解，出現(xiàn)“點名很久沒有反應(yīng)”“課堂提問不回答”“布置的作業(yè)沒完成”等情況。聽障學生暫時不能適應(yīng)普校的學習生活方式，面對自己與他人的不同時手足無措，“差異”一旦在普通生主導的環(huán)境里被迅速傳播、放大和界定，沖突和區(qū)隔就隨之而來。一些訪談?wù)呔驮庥隽撕芏嘀肛?，如“他聽不清游戲?guī)則，和他玩很麻煩……叫了你幾遍都沒反應(yīng)”。

2.家庭意識態(tài)度催生個體自我感覺偏差

父母作為兒童的第一任老師，兒童最初的許多自我感覺都源自父母，即想象自己以何形象出現(xiàn)在他人的意識中。如表6所示，如果家庭成員認為兒童偏離了所謂“普通兒童”的規(guī)范，例如Y同學父母在教養(yǎng)過程中，持續(xù)給孩子張貼“不如普通兒童”的標簽并進行指責、訓斥甚至懲罰，Y同學在家庭中感到孤立冷落，并習慣于將自己與正常人“隔離”，產(chǎn)生自暴自棄的沮喪感。此種觀念還遷延到她整個后續(xù)成長階段。Y同學在談及他人的支持與幫助時往往認為這是“令人羞愧”的事情，心里的想法多是“別人怎么想”“別人會認為我很奇怪”“我給別人造成了麻煩”，主觀上產(chǎn)生被幫助即是被同情、被施舍的體驗。與此同時，多數(shù)聽障融合學生對家庭存在依賴感。因此，來自關(guān)系密切者的質(zhì)疑、否定以及自身產(chǎn)生的羞愧感，最容易使聽障融合學生產(chǎn)生自我感覺上的偏差。而S同學與Y同學受到教養(yǎng)方式截然相反，父母為其塑造了較多正向信念和自信心，則S同學表現(xiàn)出對自身缺陷的正視、發(fā)展出良好的社交代償技能。W同學處于順從放養(yǎng)式的狀態(tài)，得到父母的關(guān)注較少，許多時候想要沖破壓力情境重塑自我，但常感到有心無力，表現(xiàn)出搖擺不定的應(yīng)對方式和自我矛盾的心理特點（見表6）。

3.學校人際關(guān)系障礙迫使個體陷入孤立

聽障融合學生進入青少年時期，生活范圍多數(shù)時候仍然局限在家庭和學校，或在父母的幫助下間接地接觸社會生活。但對父母和教師不再盲目信奉依賴，感情重心相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)移，同伴關(guān)系變得日益重要。聽障融合學生獲得自尊的需要增加，迫切希望同伴能接受、肯定和喜愛自己。同伴關(guān)系中冷漠、嘲諷的出現(xiàn)使聽障融合學生產(chǎn)生“圈外人”的體驗，顯現(xiàn)出自責、退避的不成熟應(yīng)對方式。同時，自我意識的增強使一些學生感到周圍的人時時關(guān)注自己的障礙與殘疾，當看到同學盯著自己時就疑心同學在議論嘲笑自己，在課堂上被老師提問則認定老師在故意使自己“難堪”，每日處于高度神經(jīng)敏感的狀態(tài)中，社會關(guān)系出現(xiàn)障礙乃至影響正常的學校生活。

4.社會環(huán)境缺乏理解寬容出現(xiàn)排斥反應(yīng)

隨著年齡的不斷增加，聽障融合學生需要應(yīng)付的壓力情境也隨之增多，逐漸意識到社會生活并不同于簡單的家校生活。盡管個體迫切渴望獨立，脫離父母和其他成人，依靠自己的能力解決問題，但令多數(shù)融合學生感到無奈和尷尬的是社會環(huán)境仍缺乏足夠的理解寬容。新冠肺炎疫情期間，大家都佩戴口罩，這使他們聽清對話更加困難。一名被訪者說：“當我沒有聽清而發(fā)愣時，對方會有點不耐煩，或者投來奇怪的目光。”另一名尋找兼職的受訪者則因“是否應(yīng)該主動交代自己的聽力問題”而困擾，還有的受訪者擔心聽力障礙會成為自己在公務(wù)員考試中失敗的主因。

（二）從自我質(zhì)疑到消極退避的接受遵從過程

聽障并不是聽障學生固有的特性，而是主流社會中的主導者制造出的規(guī)定，并把這種規(guī)定加之于特定的群體，給他們貼上“聽力障礙”的標簽。當聽障融合學生陷入被冷落、被歧視的境況時，心理上先是產(chǎn)生一種自我疑問，即懷疑自己的存在究竟是否合理，并由此逐漸放棄抗爭，遵從接受自己的現(xiàn)狀。

1.外界否定與內(nèi)在挫敗的雙重打擊

周圍社會的否定與個體在壓力情境中的潰敗仿佛是一種應(yīng)驗關(guān)系，瓦解著聽障融合學生的原有的自我角色和自我形象。在普通學校中，一些教師不了解聽障融合學生學習困難產(chǎn)生的原因，單純認為其認知能力弱或聽力理解能力不足，放寬對學生的教學要求，或干脆將其排除在教學目標之外，被忽視的聽障學生往往將學業(yè)表現(xiàn)不佳片面歸因于自己的能力不夠。不良的同伴關(guān)系則使聽障融合學生錯誤地確信周圍環(huán)境是挑剔的，產(chǎn)生對社會環(huán)境的抵觸情緒，如遭受霸凌的被訪者提到“人性本惡”“仇恨世界”“惡毒”等詞語。有的被訪者曾充滿自信，然而在發(fā)現(xiàn)實際自我與理想自我的差別后，或認識到聽力障礙始終使自己和普通學生有差距后，產(chǎn)生了“隨遇而安”“甘于平凡”“以前太想證明自己”的想法，表現(xiàn)出一種矛盾的心態(tài)和混合型的應(yīng)對方式。

2.群體身份認同的孤獨與迷茫困境

一方面，多數(shù)聽障融合學生有著孤獨與壓抑的心理感受，迫切需要對同伴傾吐煩惱、交流思想，而令其感到失望的是，普通學生難以感同身受地體會聽力障礙者的苦惱，因此很多聽障融合學生不愿意再對同伴吐露心中的苦悶；另一方面，聽障融合學生與使用手語的“聾人”缺少身份認同，甚至渴望擺脫“聾人”的身份，如Y同學的描述，“那些人，說話顛三倒四，根本沒法交流，寫句子也顛三倒四，語法也不通……我也不會手語，感覺手語很麻煩，還是不要打那個比較好我感覺，打了感覺就是真正的弱勢群體了”，因此容易產(chǎn)生孤立無援的感受。但是，聽障融合學生仍有尋求群體身份認同的需要，當被原有的社會關(guān)系責斥、拋棄后，為了尋找新的情緒支柱，可能轉(zhuǎn)而模仿品行不端學生對老師不尊敬的態(tài)度和自由放任的行為，以獲得新群體的贊成及鼓勵，或轉(zhuǎn)而沉迷游戲、網(wǎng)絡(luò)小說等無須太多現(xiàn)實互動的愛好來滿足彼此認同的需要，從此與教育期待的方向背道而馳。

3.消極退避與自我放任的行為方式

聽障融合學生的退避表現(xiàn)顯著高于普通大學生，這與聽障大學生在社會經(jīng)驗上的缺乏有極大關(guān)系[10]。日本的大橋正夫認為，聽障兒童的社會經(jīng)驗短缺來自其聽說和思想交流上的不暢，因此在社會情緒各個方面的行為特征弱于正常兒童，常表現(xiàn)為畏首畏尾，有的學生也經(jīng)常有退縮的行為表現(xiàn)[11]。聽力補償不理想或聽能訓練不足的聽障學生在進入普通學校后，易表現(xiàn)出更多的退避行為來逃避與人交往時的尷尬情況，如“拒絕參加學?；顒印薄氨苊庹n堂發(fā)言”“害怕集體聚會”，畏縮在安逸的環(huán)境中避免可能的困難與痛苦。這種消極退避很大程度上來自充滿限制的環(huán)境。一名曾加入學生組織的被訪者提到，學生組織經(jīng)常需要開例會，但會議中沒有任何好的支持來幫助聽障學生理解會議內(nèi)容、參與討論和發(fā)表觀點，長期被排除在會議之外后，被訪者不想繼續(xù)體會“裝傻充愣”的感受，最終退出了學生組織并不再參加團體活動。

更糟糕的是，另一些個體干脆借由社會環(huán)境對自己的否定放棄對自己的要求，將自己的放任行為合理化為聽力障礙的拖累。例如，對教師采取逆反的態(tài)度，“向老師發(fā)飆”“和老師對著干”“不回應(yīng)課堂提問”，教師因為學生的聽力障礙和敏感偏激而對其無計可施，只能盡量“繞著走”，這助長了學生“就是聽不清”“不應(yīng)當苛求我”的放任行為，不利于其自立自強人格的培養(yǎng)。

（三）擺脫界定到自我重建的調(diào)節(jié)努力過程

良好的社會支持能夠幫助聽障融合學生對自身進行重新定義，采取積極的應(yīng)對方式克服暫時存在的障礙而恢復為“正常人”，對自我角色和自我形象的形成具有積極作用。

1.聽障融合學生具有擺脫界定的強烈渴望

聽障融合學生并不總是一味接受周圍環(huán)境對自己的支配和塑造，在社會互動的過程中也具有自己的獨立思想和分辨邏輯，幾乎每名訪談?wù)叨继岬搅俗约簽閿[脫界定作出的努力。在需要言語互動的社交情境中，他們或許缺乏自信、采用回避策略，但多數(shù)被訪者以積極的努力填補不足，如“購買教輔書自學”“上課外班補習”，期待在成績上迎頭趕上周圍同學。提到學習，一名被訪者說：“當看到成績時，就覺得自己也沒有比普通人差那么多。”另一名正在備考研究生的被訪者說：“我既然都有能力考正常的研究生，其他應(yīng)該也沒問題?！睌[脫界定的渴望還體現(xiàn)在他們對興趣愛好的堅持上，有的被訪者獲得了鋼琴十級證書，有的被訪者說：“感謝媽媽培養(yǎng)了我舞蹈的愛好，讓我感覺自己也不是那么一無是處?！?/p>

無論是對成績的執(zhí)著還是對興趣愛好的培養(yǎng)，關(guān)鍵都在于達到目標的過程對學生心理和人格的塑造作用，即克服自卑感獲得自我肯定。但是，如果過分看重成績而對其他方面漠然不顧，學生將形成畸形的自我評價觀念。例如，在學業(yè)、工作上加倍努力，卻在社交技能上得不到提高，單方面的高度成就感與生活上的極度挫敗感將形成鮮明的落差。

2.社會支持助力聽障融合學生實現(xiàn)自我重建

首先，良好的聽力補償和聽覺言語康復效果是聽障學生參與融合的基礎(chǔ)保障。訪談發(fā)現(xiàn)，聽說能力發(fā)展水平高的學生在參與融合的過程中困難較少，在簡單的輔助下即能克服普校學習生活的障礙，順利建立起學校中的社會關(guān)系，進入良性的自我建構(gòu)過程。其次，父母和教師對聽障融合學生具有權(quán)威和榜樣性的力量，是社會支持結(jié)構(gòu)中的主導力量。學前聽覺言語干預(yù)階段到上小學之前的這段時間，聽障學生經(jīng)歷著從幼兒成長為兒童的變化，生活范圍主要為家庭和學校，該時期的聽障學生雖然獨立性在逐步發(fā)展，但能力有限且對社會的知識經(jīng)驗缺乏；同時，該時期也是學生個性傾向形成、自我評價深入和社會性發(fā)展的階段，通常需要成人，一般是家庭成員和老師的幫助來認識外界客觀事物、掌握社會行為規(guī)范以及作出決定。

學校生活中，教師對聽障學生有合適的期望值，則表現(xiàn)出更耐心和藹的態(tài)度，如“主動放慢語速”“再說一遍”“嚴格要求”“一視同仁”，聽障學生也更愿意與這類教師進行談話、獲取更多的學習線索。通過老師的耐心引導和合理期待，個體可以避免過度關(guān)注自身“聽障”的標簽與影響，更加著重努力的過程，學會求助并解決問題的積極應(yīng)對方式。同伴關(guān)系中，贊揚、鼓勵的出現(xiàn)使學生獲得愛與包容的積極心理體驗，更傾向選擇求助、解決問題的積極應(yīng)對方式。如果聽障融合學生從廣泛結(jié)交朋友中得到相當?shù)某删透?，那么在遇到壓力情境時也能夠主動向同伴尋求建議和幫助，在傾述中使內(nèi)心得到釋放。

主觀支持方面，聽障學生從家庭和學校的生活中獲得父母、老師給予的物質(zhì)、精神、能力發(fā)展上的良好幫助及正向支持，則十分可能獲得被尊重、支持和理解的主觀體驗，奠定成熟應(yīng)對方式形成的基礎(chǔ)，繼而在以后的成長階段獲得更多積極的主觀支持感受。社會支持的利用度方面，家庭積極與老師溝通孩子存在的特殊問題，教導學生在生活中通過求助他人解決困難，同時學生在尋求幫助的時候如果多數(shù)得到了恰當?shù)幕貞?yīng)，則可能產(chǎn)生更多尋求幫助、解決問題的意愿，如表達自己在座位安排上的需求、借閱同桌的筆記及反饋課堂教師語速的快慢。

五、建議

（一）根據(jù)聽覺言語康復效果對學生進行合理轉(zhuǎn)銜安置

聽障學生戴上聽輔設(shè)備后，并不等于能聽清楚和聽得懂。聽障學生“聽清”和“聽懂”需要滿足兩個條件，即聽力補償和聽能訓練到位。聽能訓練的效果建立在聽力補償?shù)幕A(chǔ)之上，聽力越好，獲得的聲音信息就越多，聽覺能力也就發(fā)展得越快；反之，則聽覺能力發(fā)展受限。聽力補償可以通過助聽器、人工耳蝸等聽力重建技術(shù)實現(xiàn)，但仍有部分聽障學生因為家庭經(jīng)濟原因、耳蝸先天發(fā)育不完整、電極植入手術(shù)失敗等各種原因不能得到良好的聽力補償，阻礙了其聽清聽懂。而聽能訓練則包括聽覺察知、聽覺分辨、聽覺識別和聽覺理解四項基礎(chǔ)內(nèi)容，更復雜的聽能訓練還要求訓練聽障兒童在嘈雜環(huán)境、接打電話、聽收音機等方面的能力。

然而，受聽力補償基礎(chǔ)、聽能訓練介入時間和康復訓練技巧等因素的影響，聽障學生最終的聽覺發(fā)展水平存在顯著差異。對于聽覺發(fā)展接近正常水平的聽障學生，融合教育環(huán)境能夠充分鍛煉其聽說能力，發(fā)展其社會適應(yīng)能力；對于聽覺水平一般的聽障學生，在融合教育環(huán)境中可能遇到較多困難與挫折，一方面要利用資源教室進行個別化輔助，另一方面要注意對其心理健康的疏導；對于聽覺水平極差的聽障學生，其認知理解水平也不可避免受到影響，在普通學校只能“隨班混讀”，難以真正參與普通學生的學習和社交活動而加劇自卑心理，此時手語教學為主的特殊教育學校是更為理想的安置環(huán)境。因此，需要專業(yè)人員為聽障學生進行轉(zhuǎn)銜評估，根據(jù)聽覺言語康復效果合理安置學生，而不是片面追求“入普率”。

（二）社會積極為聽障融合學生搭建活動交流的平臺

訪談中鮮有個案提及與其有相似情況、同樣接受過聽覺言語康復的同伴，亦不了解融合教育體系下的其他聽障融合學生的發(fā)展情況。多數(shù)聽障學生進入普通小學后即與同在康復中心的伙伴分離，家長間亦疏于聯(lián)系往來，造成這一情況的原因有許多。首先，20世紀90年代接受聽覺言語康復的聽障兒童數(shù)量較少，成功康復乃至順利進入普通學校的聽障學生更加分散。其次，部分家長在孩子聽覺言語康復后急于與康復中心分離，希望孩子進入主流社會的軌道，摒棄“不會說話”的過往，多與正常兒童往來以取得進步。再次，隨著聽覺言語康復的興起，社會沒有及時關(guān)注聽障融合學生這一新群體的出現(xiàn)，許多社會組織的支持幫扶還停留在針對聽力障礙手語使用者、視力障礙、精神殘疾等群體，為聽障融合學生搭建的交流與活動平臺較少。聽障融合學生社群的缺失產(chǎn)生了一些問題，例如對自身“身份”認同的迷茫，缺少群體歸屬感和榜樣目標，對融合過程中遇到的問題無從尋求解決經(jīng)驗，或者為了與普通同學獲得共同語言誤入歧途，沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、小說和抽煙等。來自同類朋輩的正向影響對聽障融合學生社會支持體系的完善十分重要，應(yīng)重視聽障融合學生交流與活動平臺的建立，利用平臺的資源開展融合教育的家庭指導，為學生舉辦講座和營地活動，鼓勵聽障融合學生共同探討問題、分享應(yīng)對困難的經(jīng)驗，宣傳優(yōu)秀的融合生榜樣等。

（三）學校應(yīng)加強和落實對聽障融合學生的認識與幫扶

小學中高年級至初中是欺凌現(xiàn)象發(fā)生較嚴重的時期，此時學生道德的發(fā)展尚不完善、辨別能力較弱，一些學生因取樂心理或表現(xiàn)心理捉弄嘲笑殘疾同學，其他同學出于模仿心理或從眾心理跟隨欺負者對殘疾同學進行取笑或圍觀，對聽障融合學生的身心健康造成極大傷害。進入高中后，直接的欺凌行為減少，形式轉(zhuǎn)變?yōu)樽h論或漠不關(guān)心。因此，急需從小學開始融合教育知識的科普，在班會課上通過繪本故事、親身體驗、角色扮演等豐富的形式引導學生認識各類殘疾同學的身心特征和需要，杜絕以他人痛苦為樂的風氣蔓延。

此外，幫扶需落實為具體的任務(wù)，分配至相應(yīng)的負責同學，發(fā)揮班集體的作用，促進融合教育順利進行。本研究受訪者提及的“學伴制度”即是一種良好的幫扶措施，即將一兩名同學的座位固定于融合生旁，這樣融合生便有足夠的時間與新同學相互熟識、建立穩(wěn)定的幫扶關(guān)系，產(chǎn)生安全、放松的心理體驗，再逐步通過學伴帶動認識其他同學，擴大在班級中的交友范圍。學校和教師需要充分參與學生個別化教育計劃的制定會議，了解學生的真實感受和困難，更好地從同學關(guān)系、教學方法、目標要求等方面為學生的學校生活構(gòu)建良好的支持體系。

（四）家庭應(yīng)成為聽障融合學生應(yīng)對困境的最堅實后盾

融合不僅是發(fā)生于聽障學生進入普校之初的事情，而且是其一生中需要努力的事情。隨著聽障學生的成長，他們會發(fā)現(xiàn)同學和老師語速變快、團體會議場景變多、社交環(huán)境中出現(xiàn)嘈雜的商場、影院和餐廳、面臨婚戀中的歧視、就業(yè)不暢等新問題。在進入融合教育環(huán)境的初期，聽障學生遇到困境往往第一反應(yīng)便是向家庭尋求幫助。家庭要幫助聽障融合學生樹立起正確的自我認知，使其在面對差異和質(zhì)疑時有強大的內(nèi)心，保持自己的獨立思想和分辨邏輯。因此，家庭首先應(yīng)學會正視聽障學生的障礙，態(tài)度、評價方式以尊重和鼓勵為主，多進行自我縱向比較，少橫向與正常學生比較，支持聽障學生發(fā)展多項興趣特長，增強自信心，收獲成就感。其次，家庭需要對聽障融合學生的學習和生活保持足夠的關(guān)注度，捕捉細微的求助信號，及時采取措施引導和解決矛盾，以長者的身份和人生經(jīng)驗鼓勵聽障學生積極面對困境。這樣聽障學生能夠保持對家庭的充分信任，產(chǎn)生安全穩(wěn)定的心理體驗，不斷在新的困境中作出正確決斷，良好地適應(yīng)社會規(guī)范。

（五）聽障融合學生日常生活中需提升社會支持利用度

求助是聽障融合生較多使用的一種積極的應(yīng)對方式，但亦有研究發(fā)現(xiàn)依賴于求助這一應(yīng)對方式的聽障學生心理健康水平較低[3]，這或是因為聽障學生對外界的依賴性較強，在使用求助應(yīng)對時常伴隨兩種消極心理。第一種將他人的幫助看作理所當然的義務(wù)，一旦沒有得到特別關(guān)照或特殊待遇則產(chǎn)生強烈的心理不適，責備他人缺少關(guān)心幫助殘疾人的意識或自卑自憐；第二種是伴隨著成長，聽障融合學生逐漸意識到自己的依賴性而產(chǎn)生焦慮情緒，如讀大學時仍需母親陪伴去理發(fā)店轉(zhuǎn)達對發(fā)型的要求，學生感到困窘但無可奈何，從而對未來的獨立生活和工作產(chǎn)生擔憂。求助應(yīng)對的此種矛盾心理在青少年時期變得明顯。

因此，首先有必要正確地引導青少年聽障融合學生認識求助行為，重點使其意識到融合并不是否認殘疾、拒絕外界幫助，坦然地尋求他人幫助是融入主流社會的一種方法，同時每個人都有選擇是否施以援手的自由。其次，可以為聽障融合學生創(chuàng)造幫扶其他弱勢群體或動物的機會，使其肯定并實現(xiàn)自己的社會價值，減輕“依賴他人”的焦慮。再次，聽障融合學生頻繁使用求助應(yīng)對時往往有固定的求助對象，如父母、親密的好友和可信賴的老師，在青少年時期家長和老師應(yīng)有計劃、有步驟地引導融合學生走出固定的求助圈，向生活中可能遇到的任何人及可能的渠道尋求幫助，提高對社會支持的利用度，增強學生的獨立信心。

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