摘 要：與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展有其獨特性，需要從身份、知識以及過程三個方面解析鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。將地方性知識分解為生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀等四個維度，將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展分解為自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展兩個維度，形成調(diào)研問卷，獲取中部某省調(diào)研樣本1150份。運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。結(jié)論顯示，地方性知識對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有顯著的正向作用。根據(jù)調(diào)研結(jié)論，分別從身份、知識以及過程三個方面提出促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的建議：一是身份的重新定義，由“外部人”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部人”，增強鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感;二是地方性知識的再認(rèn)知，通過方法論和建構(gòu)功能，重新定義鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性;三是過程的一致性，即專業(yè)性、社會性和生命性的統(tǒng)一，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與生涯發(fā)展的耦合。

關(guān)鍵詞：地方性知識;鄉(xiāng)村教師;專業(yè)發(fā)展;實證

中圖分類號：G451.2

文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2021）05-0035-05

一、前言

2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》提出，“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的師資教師隊伍，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅強有力的師資保障”[1]。2017年，全國教育工作會議將“加快縮小城鄉(xiāng)師資差距”作為推動義務(wù)教育高位優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措[2]。2018年，全國教育工作大會又提出“把更多教育投入用到加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)上”的要求。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展已然成為我國當(dāng)前教育政策聚焦的重大問題之一。

同時，學(xué)界也意識到在城鎮(zhèn)化逐漸改變鄉(xiāng)土中國傳統(tǒng)格局的背景下，探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，不能抹去他們的真實處境[3]。當(dāng)前，我國教師專業(yè)發(fā)展范式標(biāo)準(zhǔn)取向、城市取向，造成了城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的差異。因此，部分學(xué)者開始關(guān)注鄉(xiāng)村文化場域中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題。學(xué)界普遍認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師正在“背鄉(xiāng)離土”，他們的“鄉(xiāng)土意識”逐漸被“城市情結(jié)”取代。社會環(huán)境和工作環(huán)境的城鎮(zhèn)化使得鄉(xiāng)村教師的工作、生活環(huán)境與其發(fā)展路徑背道而馳。漂泊在城鄉(xiāng)之間的鄉(xiāng)村教師被貼上了“半城半鄉(xiāng)”的邊緣化標(biāo)簽。他們在城鄉(xiāng)張力間彷徨，產(chǎn)生了身份認(rèn)同的迷茫和職業(yè)價值觀迷失，失去了對鄉(xiāng)村教育工作的深層意義追求，精神層面的價值實現(xiàn)陷入焦慮和困境[4]。

因此，基于鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu)、成長過程等視角，探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨特性及地方性知識對其專業(yè)發(fā)展的影響，具有一定的理論價值和實踐意義。

二、概念的解析

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是指在農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校工作的教師以知識獲得及知識顯性化為基礎(chǔ)、以專業(yè)化教師身份構(gòu)建為目的的持續(xù)過程[5]，包括身份認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展兩個方面。可以從身份、知識以及持續(xù)過程三個方面解析鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）鄉(xiāng)村教師的身份

鄉(xiāng)村教師持有何種身份？作為鄉(xiāng)村教師，其身份被賦予了“鄉(xiāng)村知識分子”的含義。無論是倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師應(yīng)該成為鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)揚者，還是呼吁鄉(xiāng)村教師應(yīng)該發(fā)揮反思社會、批判現(xiàn)實的知識分子職責(zé)，都是“我們”以“外部人”的視角強加于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的定位，忽略了鄉(xiāng)村教師作為“內(nèi)部人”的主體訴求[6]。鄉(xiāng)村教師是其專業(yè)發(fā)展的主體，必須以“內(nèi)部人”的身份追求自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）鄉(xiāng)村教師的知識構(gòu)成

鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備何種知識？除了擁有教育理論知識、實踐性知識、學(xué)科知識之外，鄉(xiāng)村教師還應(yīng)具有教育教學(xué)所在地區(qū)的地方性知識。地方性知識可以是一種新型的知識觀念，也可以是一種對待知識的態(tài)度。地方性知識是基于多元文化的理念，強調(diào)不同的地方性知識之間，地方性知識與普適性知識之間的對話、碰撞和融合。因此，鄉(xiāng)村教師對地方性知識的掌握和運用，本質(zhì)上是鄉(xiāng)村教師將普適性的教育理念和教師個體經(jīng)驗在教育中實現(xiàn)價值生成。

（三）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)過程

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅是微觀上教師個體專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展和宏觀上教師群體數(shù)量的增加、質(zhì)量的提升及結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，還應(yīng)該是教師作為完整的生命個體，在和鄉(xiāng)村文化中各種要素協(xié)同共生中，自我完善、自我實現(xiàn)的生命過程。

綜上所述，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上具有個體性、地方性和過程性的特征。因此，教師專業(yè)發(fā)展的地方性知識視角，強調(diào)了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展要基于其生存環(huán)境與文化脈絡(luò)，凸顯了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。鄉(xiāng)村教師既有研究本土自然地理與人文習(xí)俗的意愿，又有把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與本土環(huán)境關(guān)聯(lián)的能力，在把地方性知識與教育教學(xué)結(jié)合的過程中，完全有能力成為自己專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。同時，地方性知識在個體發(fā)展中有著正規(guī)教育體系所無法替代的作用，也有助于加強文化自信，獲取文化選擇的自主地位。地方性知識作為當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化承載的一種形式，理應(yīng)被傳承和發(fā)揚，它所代表的本土文化有助于促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和提高我國廣大鄉(xiāng)村地區(qū)的教育教學(xué)質(zhì)量。

三、研究設(shè)計與調(diào)研實施

（一）研究設(shè)計

實證分析地方性知識與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。利用調(diào)研數(shù)據(jù)，實證分析地方性知識的掌握及運用對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用。以地方性知識和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展為一級變量，其中地方性知識有四個二級變量，分別為生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗和地理景觀;鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有兩個二級變量，分別為自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展。

（二）問卷設(shè)計

問卷由四部分組成：第一部分是關(guān)于鄉(xiāng)村教師個人基本情況的內(nèi)容，包括年齡、學(xué)歷、收入、婚姻狀況等問題;第二部分是包含自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展測量表;第三部分是地方性知識的掌握和運用情況的測量量表。

（三）調(diào)查對象

調(diào)研對象為江西省在鄉(xiāng)村從事一線教育的在崗在編教師，任教課程涵蓋了目前中小學(xué)開設(shè)的所有14門課程。

（四）調(diào)查實施

2017年8月-2018年12月間，通過網(wǎng)絡(luò)進行調(diào)研，共回收問卷1150份。

四、調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）個人及工作基本情況

調(diào)研對象覆蓋了江西省11個地市，調(diào)研對象來自各級各類鄉(xiāng)村學(xué)校，涵蓋了目前中小學(xué)開設(shè)的14個學(xué)科，平均年齡為35.27歲，平均教齡14年，具體情況見表1。

（二）鄉(xiāng)村教師地方性知識掌握情況和專業(yè)發(fā)展

參照了現(xiàn)行較為成熟的量表，稍作修改形成教師專業(yè)發(fā)展測量量表和地方性知識測量量表，各個測試項均采用李克特五分量表法。考慮到測量的真實性和客觀性，部分選項做了反向處理。教師專業(yè)發(fā)展測量量表有25個問題，總分值125分，地方性知識測量量表有14個問題，總分值70分。在對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析之前，首先用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行信度分析，經(jīng)過計算，得出Crobachα系數(shù)為0.76。系數(shù)在0.5-0.8之間，表明問卷信度合理，結(jié)果可信。隨后，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)隨著年齡和教齡、與當(dāng)?shù)鼐用駵贤l次的增長、鄉(xiāng)村教師的地方性知識掌握情況、專業(yè)發(fā)展都呈上升趨勢。

（三）研究假設(shè)及檢驗

根據(jù)前文數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果，提出以下研究假設(shè)：

研究假設(shè)一：鄉(xiāng)村教師地方性知識的掌握情況與其專業(yè)發(fā)展正相關(guān);

研究假設(shè)二：鄉(xiāng)村教師地方性知識的掌握情況與其年齡正相關(guān);

研究假設(shè)三：鄉(xiāng)村教師地方性知識的掌握情況與其教齡正相關(guān);

研究假設(shè)四：鄉(xiāng)村教師地方性知識的掌握與其和村民溝通頻率正相關(guān)。

運用SPSS軟件，首先將鄉(xiāng)村教師與村民溝通的原始數(shù)據(jù)，按照從“幾乎沒有”到“幾乎天天發(fā)生”的順序，依次從“1”到“5”進行賦值;然后對地方性知識得分、專業(yè)發(fā)展得分、年齡、教齡、鄉(xiāng)村教師與村民溝通頻率等數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析。結(jié)果顯示，提出的四個研究假設(shè)均通過檢驗，即鄉(xiāng)村教師地方性知識掌握情況與其專業(yè)發(fā)展、年齡、教齡、和村民溝通頻率都有顯著正相關(guān)關(guān)系（見表2）。

五、研究結(jié)果的探討及政策建議

（一）研究結(jié)果的探討

1.身份的重新定義：“外部人”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部人”

鄉(xiāng)村教師的“精英知識分子”的身份，決定了他們對于鄉(xiāng)村文化起著引領(lǐng)作用，同時鄉(xiāng)村社會運行的邏輯也決定了鄉(xiāng)村教師必須以“熟人”的身份才能真正參與到鄉(xiāng)村文化建設(shè)中，才能主動參與鄉(xiāng)村文化的再創(chuàng)造。鄉(xiāng)村教師要將自己的專業(yè)發(fā)展和對鄉(xiāng)土文化的傳承、發(fā)掘、創(chuàng)新結(jié)合起來，在與城市文化的交流和對話中覺醒和反思，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)土文化的價值生成。

在鄉(xiāng)村中，通過主動向當(dāng)?shù)卮迕窳私猱?dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化，并積極尋求自身文化與之融合的鄉(xiāng)村教師，因為和鄉(xiāng)村文化的各個要素之間有更多的互動交流，占有更多的社會經(jīng)濟資源、組織資源和文化資源。他們也有更多的機會，通過多樣化的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)獲得隱性社會資源。因而，這一部分鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村社會更有歸屬感，自我認(rèn)同感也更強。

鄉(xiāng)村教師以“精英知識分子”的身份融入鄉(xiāng)村文化，才能深入關(guān)注鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化中各個要素的適應(yīng)和互動情況。因此，首先，要減輕教師的工作壓力，給予他們充分的時間和空間親近鄉(xiāng)土、了解鄉(xiāng)土，理解地方性知識歷史淵源和對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的價值及意義，從而深度融入鄉(xiāng)土;其次，要營造“尊師重教”社會風(fēng)氣，創(chuàng)設(shè)條件鼓勵引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村日常的生產(chǎn)生活事務(wù)，增加他們的歸屬感和責(zé)任感，樹立他們鄉(xiāng)村“精英知識分子”的形象;最后，要豐富鄉(xiāng)村教師的文化資本，提高他們的社會地位，重塑他們作為文化符號的象征意義。這樣，他們才能在文化自覺的意識下，以科學(xué)的態(tài)度，在對地方性知識認(rèn)知和運用、傳承和創(chuàng)新中，實現(xiàn)自我價值，提升身份認(rèn)同感，增強鄉(xiāng)土文化自信。

2.地方性知識的再認(rèn)知：方法論和建構(gòu)功能

地方性知識是一種文化觀念，它強調(diào)對地域文化的理解、認(rèn)同和尊重，表達的是如何在多元文化的理念下，賦予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，塑造鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的地位。它具有開放性、流動性，同樣也包含方法論的意義和建構(gòu)功能。在城市文化強勢介入的鄉(xiāng)村，并不是簡單地接受來自城市的教育經(jīng)驗和教育知識，因為這些“優(yōu)勢文化”的知識也有情境的依賴性，在鄉(xiāng)村文化中，它們也需要價值生成才能本土化，才能被鄉(xiāng)村教育所用。同樣，鄉(xiāng)村教師在日常教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的地方性教育教學(xué)經(jīng)驗，也可以生成普適性的教育知識。這不僅是一種建構(gòu)，也是一種文化適應(yīng)。

但是，在城鎮(zhèn)化進程中，地方性知識面臨著窄化、弱化、離鄉(xiāng)性、自限性等一系列的問題。要正確認(rèn)知地方性知識，需要有針對性地從這幾方面入手：一是如何破解地方性知識窄化的問題，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師正確認(rèn)識地方性知識的內(nèi)涵和外延。地方性知識不僅包括自然界的花草樹木，還應(yīng)該包括村落中的農(nóng)具、手工作品等物件，房屋、祠堂、寺廟等建筑物，作息制度、禮儀制度、婚喪習(xí)俗等風(fēng)俗習(xí)慣。鄉(xiāng)村教師要善于發(fā)現(xiàn)和整理這些散布在鄉(xiāng)村的地方性知識，做地方性知識的發(fā)掘者。二是如何破解地方性知識弱化的問題。隨著城市文化的強勢介入，鄉(xiāng)村文明受到城市文明的沖擊，鄉(xiāng)村和城市是兩種不同的文化，不存在孰優(yōu)孰劣之分，二者之間應(yīng)該是并行、共生、在交流和碰撞中不斷發(fā)展演進的，廣大鄉(xiāng)村教師需要樹立文化自信，做地方性知識的宣傳者。三是如何破解地方性知識離鄉(xiāng)性的問題。地方性知識的主體和客體都逐漸“背鄉(xiāng)離土”，呈現(xiàn)出脫離鄉(xiāng)村、離根生長的趨勢。要強化鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同感，以鄉(xiāng)土文化“內(nèi)部人”的身份，自覺成為地方性知識的傳承者。四是如何破解地方性知識自限性的問題。地方性知識在村民間代際傳遞斷裂，有自我消亡的趨勢。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)以發(fā)展的眼光，找到地方性知識的生長點，實現(xiàn)其自身造血功能，給予地方性知識更多的生機與活力，成為地方性知識的創(chuàng)新者。

3.過程的一致性：專業(yè)性、社會性和生命性的統(tǒng)一

教師的發(fā)展本質(zhì)上是人的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是一個集專業(yè)性、社會性和生命性于一體的發(fā)展過程[7]。鄉(xiāng)村教師生命的成長、專業(yè)發(fā)展和地方性知識的積累呈現(xiàn)高度的一致性。教師發(fā)展階段理論將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展大致劃分為生存適應(yīng)階段和發(fā)展成熟階段。在生存適應(yīng)階段，鄉(xiāng)村教師需要完成從師范生到教師的角色轉(zhuǎn)換，是一個根據(jù)外在自然環(huán)境和工作環(huán)境，不斷調(diào)試的過程。這一階段，他們更多關(guān)心教學(xué)過程和教學(xué)方法，解決的是身份認(rèn)同及自我認(rèn)同的問題。在發(fā)展成熟階段，鄉(xiāng)村教師積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，熟練掌握了必備的技能，具備了所需的素養(yǎng)，開始關(guān)注自我發(fā)展，解決的是自我效能感和自我實現(xiàn)的問題。對應(yīng)前文的數(shù)據(jù)不難看出，教師只有在鄉(xiāng)村教育崗位上適應(yīng)了環(huán)境，掌握了一般的教學(xué)技能，才有更多的時間和精力了解鄉(xiāng)村，融入鄉(xiāng)村，關(guān)注當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情，才有可能通過對地方性知識的掌握與應(yīng)用、傳承與創(chuàng)新，從知識的消費者轉(zhuǎn)向知識的發(fā)掘者和生產(chǎn)者，成為探究自身實踐活動的主體，激發(fā)專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力[8]。

（二）相關(guān)政策建議

1.回歸鄉(xiāng)土：增強鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的傳承者，是鄉(xiāng)村教育的實施者，他們的專業(yè)發(fā)展因此而呈現(xiàn)出獨特的鄉(xiāng)土性。首先，選拔具有鄉(xiāng)土情懷的教師，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷。其次，職前職后培訓(xùn)本土化，教育主管部門、各級各類教師進修學(xué)校等要建立儲備鄉(xiāng)村教師地方性知識的管理制度、制定相應(yīng)的培訓(xùn)方案，形成合力，增進鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識。再次，開展校本教研，提高鄉(xiāng)村教師對地方性知識認(rèn)知程度和開發(fā)運用能力。最后，建立健全各項保障機制，提高補償性工資待遇，加大對鄉(xiāng)村教師的關(guān)愛力度，增強他們對鄉(xiāng)土的歸屬感、對工作的成就感、對生活的幸福感。在各級各類評價中，將鄉(xiāng)土情懷作為鄉(xiāng)村教師的典型專業(yè)特征加以考核。

2.地方性知識的視角：重新定義鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性

學(xué)界普遍的觀點是：知識、自主、責(zé)任是教師專業(yè)性的重要維度，即教師的工作需要建立在一系列知識的基礎(chǔ)之上，能夠不受外部力量所限按照服務(wù)對象的最佳利益開展工作，由一系列價值觀所引導(dǎo)，承擔(dān)起對服務(wù)對象的責(zé)任[9]。教師知識的生成對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，地方性知識既是鄉(xiāng)土文化的載體，又是鄉(xiāng)村文化中連接鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)土的紐帶。一方面，衡量鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的一個重要指標(biāo)是他們對地方性知識的掌握和應(yīng)用情況;另一方面，鄉(xiāng)村教師在傳承、發(fā)掘和創(chuàng)新地方性知識方面起著至關(guān)重要的作用。應(yīng)將鄉(xiāng)村教師對地方性知識的掌握和運用情況，作為測評其專業(yè)發(fā)展的一項重要指標(biāo)。

3.分類分段培訓(xùn)：實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與生涯發(fā)展的耦合

針對處于不同發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師，培訓(xùn)的重點應(yīng)該有所不同。正如教師的知識生成是一個和外界不斷交流、建構(gòu)的過程，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展也是一個在開放環(huán)境中不斷成長、不斷自我完善的過程。按照教師成長規(guī)律，應(yīng)該是在學(xué)會普適性知識，掌握一般性技能的基礎(chǔ)上，才能對地方性知識進行吸收、加工并生成普適性的知識。因而，對于剛剛走上工作崗位，即處于生存和適應(yīng)期的青年鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該更多地培訓(xùn)他們的教學(xué)技能，提升教育理念;那些處于發(fā)展成熟期的鄉(xiāng)村教師，積累了一定教育教學(xué)經(jīng)驗，且對鄉(xiāng)村社會和文化有了更多的接觸和了解，他們開始深層次考慮如何將自己的專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育有機結(jié)合起來。對于這部分鄉(xiāng)村教師，可以有意識地培訓(xùn)引導(dǎo)他們運用地方性知識開展課堂教學(xué)和教育研究，并為他們創(chuàng)設(shè)條件，參與地方性知識的傳承與創(chuàng)新，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師應(yīng)有的“精英知識分子”的社會作用。

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Qian Fang

（School of Innovation and Entrepreneurship Education，Nanchang Normal University，Nanchang 330032）

Abstract：The professional development of the rural teachers shows its uniqueness， compared with that of the city teachers. “identity”， “knowledge” and continuous “process” are the three angles to be considered in the analysis of professional development of the rural teachers. This research studied the local knowledge from four dimensions， namely， production and living， history and culture， traditional customs， geographic landscape， meanwhile， it analyzed the development of rural teachers from the dimensions of career development and self-identification， on which 1150 survey samples were gathered in an central province in China， then it worked on statistical analysis with the software SPSS. The result showed that local knowledge played positive roles in the professional development and self-identification of rural teachers. According to the survey conclusion， several suggestions were put forward based on “identity”， “knowledge” and continuous “process” aspects. Firstly， redefining “identity” from “external person” or “marginal person” to “insider” to enhance self-identification of rural teachers. Secondly， recognition of “l(fā)ocal knowledge”， which means redefine “professionalism” of rural teachers on the basis of methodology and constructive function. Thirdly， consistency of “process”， which focus on the unification of professionalism， sociality and life to interconnect professional development with career development among rural teachers.

Keywords：Local knowledge; Rural teachers; Professional development; empirical research

基金項目：江西省社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃一般研究項目“生涯發(fā)展理論下鄉(xiāng)村教師管理策略研究”（課題編號：19GL34）的階段性成果;江西省高校人文社會科學(xué)研究2020年度項目“基于工作適應(yīng)理論的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校人職匹配研究”（課題編號：GL20115）的階段性成果.

作者簡介：錢芳，女，江西省南昌市人，博士，南昌師范學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院副院長、教授，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、就業(yè)創(chuàng)業(yè)研究.