摘 要：自2008年慕課（MOOC）誕生以來，有關(guān)這種新型開放式學(xué)習(xí)方式的研究不斷增多。為了更好地了解國外MOOC研究的趨勢和主題，有必要對(duì)MOOC研究進(jìn)行全面的分析與綜合。本文通過回顧2009年至2020年在國外期刊發(fā)表的294篇文獻(xiàn)，系統(tǒng)探究慕課的起源、定義、分類、平臺(tái)、優(yōu)缺點(diǎn)以及研究的趨勢和主題。目的是對(duì)MOOC的研究進(jìn)行全面、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)，以幫助MOOC研究者更多地了解MOOC的研究主題、研究趨勢和典型的研究方法，并為MOOC的未來研究提供一些參考和啟示。

關(guān)鍵詞：大規(guī)模開放式在線課程;慕課;綜述;研究趨勢

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2021）05-0017-08

大規(guī)模的開放式在線課程（MOOC）是一種在線學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以免費(fèi)訪問并以極低費(fèi)用或免費(fèi)注冊(cè)[1]。MOOC與傳統(tǒng)的在線課程之間的區(qū)別在于，MOOC對(duì)所有潛在的學(xué)習(xí)者都是開放的，并且如果學(xué)習(xí)者無意獲得證書，通常不會(huì)收取注冊(cè)費(fèi)。隨著MOOC參與者數(shù)量逐年增加，公眾對(duì)MOOC的興趣和關(guān)注也隨之增加。過去幾年來，有關(guān)MOOC的接受度、優(yōu)勢、設(shè)計(jì)、實(shí)施、影響和成果的實(shí)證研究增長迅速[2]。為了更好地了解國外MOOC研究的趨勢和主題，我們有必要對(duì)MOOC研究進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析與綜合。對(duì)MOOC研究的深入分析可以幫助政府和決策者從戰(zhàn)略上規(guī)劃MOOC和其他形式的開放教育所帶來的教育機(jī)會(huì)，還可以幫助MOOC研究人員掌握現(xiàn)有MOOC研究中的不足和空白。此外，對(duì)MOOC的研究進(jìn)行全面、系統(tǒng)的回顧，可以幫助教育工作者了解遠(yuǎn)程教育中這一新興領(lǐng)域的概念以及其中存在的問題和挑戰(zhàn)。本研究的目的是對(duì)MOOC的研究進(jìn)行全面、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)，以幫助MOOC研究人員更多地了解MOOC的研究主題、研究趨勢和典型的研究方法，并為MOOC的未來研究提供一些參考和啟示。本文對(duì)2009年至2020年發(fā)表的294項(xiàng)MOOC研究進(jìn)行了回顧，回答以下特定研究問題：

首先，MOOC的研究現(xiàn)狀如何？該問題旨在發(fā)現(xiàn)有關(guān)MOOC的真實(shí)信息，揭示截至2020年已進(jìn)行的研究，主要為了了解有關(guān)慕課的起源、分類、慕課平臺(tái)等信息。

其次，MOOC優(yōu)勢與局限性的研究現(xiàn)狀如何？該問題旨在概述MOOC的優(yōu)勢和局限性，目的是為研究人員提供有關(guān)慕課的發(fā)展?jié)摿途窒扌苑矫娴男畔ⅰ?/p>

最后，MOOC研究的主題或重點(diǎn)是什么？該問題旨在總結(jié)近十年來有關(guān)慕課研究的主題或熱點(diǎn)話題，揭示慕課研究方法和主題的變化。

一、研究方法

本研究中使用的方法是系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述，包括實(shí)證性和非實(shí)證性文獻(xiàn)，例如文獻(xiàn)綜述和理論性論文。本綜述的文獻(xiàn)是從Springer數(shù)據(jù)庫中收集的，并且必須滿足以下選擇標(biāo)準(zhǔn)：首先，鑒于MOOC最早出現(xiàn)于2007年和2008年，因此，本綜述的文獻(xiàn)發(fā)表于2009年至2020年之間。然后，使用關(guān)鍵詞“MOOC”和“Massive Online Open Courses（大規(guī)模在線公開課程）”來篩選標(biāo)題和摘要。第三，這些文獻(xiàn)包括書籍章節(jié)、會(huì)議論文、雜志和期刊論文等形式，并且以英文發(fā)表。經(jīng)過搜索，共檢索到301篇文獻(xiàn)，排除7篇與本研究的主題和關(guān)鍵詞無關(guān)的文獻(xiàn)，最后共篩選出294篇文獻(xiàn)供研究使用，其中包含書籍章節(jié)和會(huì)議論文共135篇，期刊論文59篇。盡管本綜述涵蓋了自MOOC誕生以來所發(fā)表的論文，但在2008年至2013年間，有關(guān)MOOC的研究出版物很少，絕大部分文獻(xiàn)主要分布在2014年到2020年。在2017年之前人們普遍認(rèn)為慕課只是一種免費(fèi)的開放性的教育資源;而自2017年以來，慕課已發(fā)展成為學(xué)位課程的一部分，參與者可以獲得學(xué)分和結(jié)業(yè)文憑。因此，本研究將MOOC的研究范式和重點(diǎn)領(lǐng)域綜述分為兩個(gè)階段：即第一階段2009-2016年和第二階段2017-2019年。

二、研究結(jié)果

（一）慕課的起源、定義和相關(guān)概念

實(shí)際上，MOOC始于2007年，當(dāng)時(shí)David Wiley創(chuàng)建了第一個(gè)MOOC或MOOC原型[3]。Dave Cormier和George Siemens在2008年首先使用MOOC這個(gè)術(shù)語來描述George Siemens和Stephen Downes在加拿大開設(shè)的一門課程，該課程強(qiáng)調(diào)了連接式教學(xué)法和開放式學(xué)習(xí)[4]。2012年MOOC開始流行，并迅速向全球擴(kuò)展。今天，世界各地提供了更多的MOOC課程，包括來自Udacity，Coursera和edX等著名MOOC提供者的課程。盡管有人對(duì)MOOC的未來表示懷疑，但目前的數(shù)據(jù)表明MOOC的數(shù)量仍在增長。實(shí)際上，Shah（2019）報(bào)告稱，2018年有900多家不同的大學(xué)提供了超過11400個(gè)MOOC，注冊(cè)人數(shù)超過1億[5]。Brouns（2014）詳細(xì)指出了慕課的定義和特征，慕課是指：“專為大量參與者設(shè)計(jì)的課程，只要有互聯(lián)網(wǎng)連接，任何人都可以隨時(shí)隨地訪問，沒有入學(xué)資格要求，并免費(fèi)提供完整的在線課程體驗(yàn)”[6]。

慕課的特點(diǎn)有：大規(guī)模。大規(guī)模是指慕課擴(kuò)展到承載大量學(xué)習(xí)者的能力。雖然大多數(shù)MOOC僅有幾百名參與者，但某些課程的注冊(cè)人數(shù)已超過15萬。因此，其挑戰(zhàn)在于在大量參與者、內(nèi)容質(zhì)量和學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求之間找到合適的平衡。開放性。在MOOC的背景下，它指的是向全球眾多參與者提供學(xué)習(xí)體驗(yàn)，不論他們的位置、年齡、收入、意識(shí)形態(tài)和教育水平如何，也沒有任何入學(xué)要求或獲得高質(zhì)量教育課程的費(fèi)用。開放性也可以指提供開放的教育資源（OER），例如課程筆記、PowerPoint演示文稿、視頻講座和評(píng)估。在線?！霸诰€”是指通過互聯(lián)網(wǎng)連接世界各地的這些課程的可訪問性，并為這些課程的參與者提供同步以及異步交互。課程。在MOOC中，它是指要傳授給學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)課程，包括開放教育資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)、網(wǎng)絡(luò)工具、評(píng)估和學(xué)習(xí)分析工具。MOOC的最初概念是為大量的學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)和開放的訪問課程。但是，近年來，一些MOOC提供商會(huì)對(duì)其課程收費(fèi)或免費(fèi)提供課程，但學(xué)習(xí)者必須支付考試、證書或第三方合作伙伴的教學(xué)輔助費(fèi)用。因此，隨著慕課的迅速發(fā)展以及面臨的各種挑戰(zhàn)，MOOC的原始定義也發(fā)生了改變[7]。如今，許多互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)也提供各種主題的在線課程，這些課程與慕課的區(qū)別在于，慕課得到了大學(xué)和國際組織提供的支持。慕課在每個(gè)教育領(lǐng)域都具有重要意義，因?yàn)槟秸n：（1）提供不斷發(fā)展的終身培訓(xùn);（2）提出了一種基于自主性的教學(xué)模式;（3）提供大量免費(fèi)訪問知識(shí)和信息的途徑[8]。

（二）MOOC的類型

隨著MOOC平臺(tái)和概念的發(fā)展，不同學(xué)者從不同維度對(duì)慕課進(jìn)行了分類。最早、最知名的分類是由Daniel（2012）提出來的，他把MOOC分為cMOOC和xMOOC兩類[9]。后來，Conole（2014）為這些術(shù)語提供了更詳細(xì)的定義[10]：

xMOOC：主要基于與內(nèi)容的交互，基本上采用行為主義學(xué)習(xí)方法;

cMOOC：專注于利用社交媒體的力量以及與同齡人的互動(dòng)，采用聯(lián)接主義學(xué)習(xí)方法。

這是一種基于MOOC的基礎(chǔ)教學(xué)法的簡單而實(shí)用的分類。隨著MOOC數(shù)量的大規(guī)模增加，出現(xiàn)了更多的分類方法，這有利于詳細(xì)了解多樣化的MOOC發(fā)展格局。Clark（2013）從教育學(xué)視角根據(jù)慕課的呈現(xiàn)方式將其分為八種類型[11]：

（1）轉(zhuǎn)換慕課（transfer MOOC）：從大學(xué)的電子學(xué)習(xí)平臺(tái)上獲取現(xiàn)有課程，然后將其轉(zhuǎn)移到MOOC平臺(tái)上;

（2）定制慕課（made MOOC）：專門為慕課制作的課程;

（3）同步慕課（synch MOOC）：具有特定的開始、完成和評(píng)估日期的課程;

（4）異步慕課（asynch MOOC）：無固定開始和結(jié)束時(shí)間的課程;

（5）適應(yīng)性慕課（adaptive MOOC）：使用適應(yīng)性算法提供個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的課程;

（6）團(tuán)體慕課（group MOOC）：專為特定學(xué)生群體設(shè)計(jì)的課程;

（7）聯(lián)接式慕課（connectivist MOOC）：通過社交媒體上參與者之間的聯(lián)系和討論開展學(xué)習(xí)的課程;

（8）小型慕課（mini MOOCS）：內(nèi)容少，持續(xù)時(shí)間短（通常適合學(xué)期結(jié)構(gòu)以及傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)的時(shí)間表）。

值得注意的是，單個(gè)MOOC可能適合多個(gè)類別，例如，“轉(zhuǎn)移慕課”也可以是“異步慕課”或“同步慕課”。

在對(duì)學(xué)習(xí)者的參與度和MOOC質(zhì)量進(jìn)行研究之后，Conole（2014）提出了對(duì)MOOC進(jìn)行分類的12個(gè)維度，包括規(guī)模、多媒體的使用、溝通程度、合作程度、學(xué)習(xí)途徑、質(zhì)量保證、認(rèn)證、自主性、多樣性等[10]。Pilli和Admiraal（2016）根據(jù)規(guī)模和開放性兩個(gè)基本維度，提出了一種能夠更好地定義不同種類的MOOC的區(qū)別的分類方法[12]。任何MOOC都可以根據(jù)規(guī)模（即參與者的數(shù)量）和開放性（即可訪問性和靈活性）來定義。基于這兩個(gè)維度可以將MOOC分為四類：（1）規(guī)模較小且開放程度較低;（2）規(guī)模較小但開放程度較高;（3）規(guī)模較大但開放程度較小;（4）規(guī)模較大且開放程度較大。如下圖所示：

第一類慕課規(guī)模較小且開放程度較低，參加人數(shù)受到限制（通常只有200-500名參加者），訪問部分課程需要付費(fèi);第二類慕課規(guī)模較小但開放程度較高，課程材料和考試對(duì)所有參與者免費(fèi)開放;第三類慕課規(guī)模較大但開放程度較低，對(duì)參與人數(shù)無限制，但免費(fèi)內(nèi)容有限;第四類慕課對(duì)課程內(nèi)容和參加人數(shù)均無限制，這類慕課通過專家視頻授課傳遞知識(shí)和學(xué)問，因此名氣最大。根據(jù)這四種分類標(biāo)準(zhǔn)，Pilli和Admiraal（2016）確定了28種MOOC，其中包括：

COOC（社區(qū)開放在線課程）：公司為客戶或員工提供的在線開放的小規(guī)模，非營利性課程;

DOCC（分散開放式協(xié)作課程）：由不同結(jié)構(gòu)協(xié)作制作的課程，其中每個(gè)機(jī)構(gòu)圍繞核心學(xué)習(xí)資源組織一門課程;

POOCs（參與式開放在線課程）：旨在創(chuàng)建參與式而非大規(guī)模的課程，使參與者能夠與課程內(nèi)外的人們互動(dòng);

LOOCs（小型開放在線課程）：只對(duì)15-20位付費(fèi)學(xué)生開放，也允許少量未注冊(cè)學(xué)生付費(fèi)參加該課程;

VOOC（在線職業(yè)公開課）：基于職業(yè)教學(xué)法，可以在實(shí)際示例中顯示實(shí)際任務(wù)和程序，并由專家作為“會(huì)談負(fù)責(zé)人”提供建議;

HOOC（混合開放在線課程）：是翻轉(zhuǎn)教室的一種版本，用于增強(qiáng)MOOC參與者與校園內(nèi)學(xué)生之間的協(xié)作;

SPOCs（自調(diào)式在線課程）：學(xué)習(xí)者自定進(jìn)度的在線課程，學(xué)生可以按照自己的日程安排課程。

最后，有兩種新型的MOOC正在發(fā)展之中。NOOC（納米MOOC）使參與者能夠在1-20個(gè)小時(shí)的時(shí)間內(nèi)對(duì)某種能力要素或某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行探索、學(xué)習(xí)和評(píng)估，它最重要的特征是知識(shí)構(gòu)建所需的時(shí)間大大減少，但很少有研究對(duì)其效果進(jìn)行分析。另一種是LMOOC（語言MOOC），仍處于發(fā)展階段，指的是“用于第二語言的基于網(wǎng)絡(luò)的專用在線課程，可以不受限制地訪問和參與”。這種慕課是專門針對(duì)外語學(xué)習(xí)的最強(qiáng)大的課程，雖然主要是以英語學(xué)習(xí)為主，但是對(duì)其它語種例如漢語、日語、西班牙語等的興趣正在不斷增長。到目前為止，尚未有學(xué)者對(duì)NOOC和LMOOC進(jìn)行過深入的研究[8]。

（三）MOOC平臺(tái)

近十多年，世界上出現(xiàn)了許多新的MOOC平臺(tái)。 最初的MOOC平臺(tái)都是以英語為語言服務(wù)，但現(xiàn)在也有一些區(qū)域性的MOOC平臺(tái)可提供英語以外的語言服務(wù)，包括Edraak（阿拉伯語），MiriadaX（西班牙語和葡萄牙語）和XuetangX（中文）。慕課平臺(tái)的快速增長以及MOOC產(chǎn)品范圍的擴(kuò)大催生了MOOC聚合平臺(tái)，它們從各種平臺(tái)收集MOOC產(chǎn)品然后獨(dú)立進(jìn)行評(píng)估和評(píng)級(jí)來增加慕課的價(jià)值。MOOC聚合平臺(tái)本質(zhì)上是一個(gè)搜索引擎，可跨各類MOOC平臺(tái)進(jìn)行操作，并以統(tǒng)一的方式顯示慕課的信息，以方便潛在的學(xué)習(xí)者[13]。西方四大主要慕課平臺(tái)包括：（1）Canvas Network（www.canvas.net）是由教育技術(shù)公司Instructure開發(fā)的MOOC平臺(tái)，于2012年啟動(dòng)。截至2017年5月，它已被200多家機(jī)構(gòu)列為合作伙伴。（2）Coursera（www.coursera.org）是由兩位斯坦福大學(xué)教授Andrew Ng和Daphne Koller于2012年創(chuàng)立的領(lǐng)先的MOOC平臺(tái)之一。截至2017年5月， Coursera在全球29個(gè)國家和地區(qū)擁有150多個(gè)合作伙伴，提供2， 173門課程。（3）edX（www.edx.org）由哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院于2012年成立。截至2017年5月，它擁有90多個(gè)全球合作伙伴，并聲稱是唯一一家非營利性、資源開放的MOOC領(lǐng)先提供商。（4）Future Learn（www.futurelearn.com）是英國開放大學(xué)所有的私營公司，于2013年首次開設(shè)課程。FutureLearn的合作伙伴最初是部分英國大學(xué)，但現(xiàn)在的合作伙伴已擴(kuò)展到包括國際大學(xué)和其他文化和教育機(jī)構(gòu)，例如大英圖書館和英國文化協(xié)會(huì)。西方四大MOOC聚合平臺(tái)包括：（1）class central是MOOC的多平臺(tái)注冊(cè)網(wǎng)站。用戶可根據(jù)主題和開始日期搜索MOOC，平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供付費(fèi)課程的材料和證書。（2）CourseBuffet（www.coursebuffet.com）的口號(hào)是“最有條理的在線課程目錄”。他們開發(fā)了自己的分類系統(tǒng)，并將其分配給目錄中的每門課程。（3）Coursetalk（www.coursetalk.com）是在線課程的多平臺(tái)聚合網(wǎng)站，目錄中有50， 000多門課程，包含MOOC和其他類型的課程（例如付費(fèi)課程和小規(guī)模課程）。（4）MOOC-list（www.mooc-list.com）提供多種搜索MOOC列表數(shù)據(jù)庫的方法，用戶可以在初始頁面的搜索引擎中分類查找MOOC。

慕課平臺(tái)和慕課聚合平臺(tái)的區(qū)別在于后者有自己的系統(tǒng)，能夠提供慕課評(píng)分和評(píng)價(jià)服務(wù)，讓學(xué)習(xí)者了解各種慕課平臺(tái)提供的課程的質(zhì)量，而前者此項(xiàng)功能并不常見。相反，慕課平臺(tái)主要提供有關(guān)課程開放和認(rèn)證的信息。這些差異的原因可能是慕課平臺(tái)渴望使學(xué)習(xí)者盡可能容易地加入課程，而慕課聚合平臺(tái)則是為了幫助學(xué)習(xí)者評(píng)估課程對(duì)他們的有效性。

（四）MOOC的優(yōu)勢與局限性

幾乎所有的研究者都認(rèn)為慕課是一場教育革命，是教育發(fā)展的一種趨勢，但也有一些負(fù)面評(píng)價(jià)。慕課的弱點(diǎn)之一是學(xué)生的身份識(shí)別問題以及課程完成的證明。很大一部分參與者報(bào)名參加MOOC是為了提高他們的專業(yè)能力，但也可能僅僅是為了培養(yǎng)個(gè)人的興趣愛好。因此，平臺(tái)有必要開發(fā)更有效的識(shí)別工具來識(shí)別用戶身份。對(duì)慕課的一個(gè)批評(píng)是高輟學(xué)率。Zapata-Ros（2014）引用了賓夕法尼亞大學(xué)對(duì)慕課輟學(xué)率的一項(xiàng)調(diào)查研究，該研究結(jié)果表明，2012年6月至2013年6月有超過100萬學(xué)習(xí)者參與Coursera提供的16種 MOOC，但有50%的注冊(cè)用戶在第一階段結(jié)束之前就放棄了該課程，只有4%的用戶完成了該課程（轉(zhuǎn)引自Francisco Javier Palacios Hidalgo等，2020）[8]。此外，還有很多研究表明MOOC的輟學(xué)率很高。Hill（2013）確定了慕課的四種用戶類型：（1）潛水者，他們基本上只觀察一下課程的某些內(nèi)容然后就放棄。（2）被動(dòng)參與者，他們通過視頻和測驗(yàn)復(fù)習(xí)某些內(nèi)容，但不參加活動(dòng)也不參加討論;（3）積極參與者，他們積極參加課程的所有活動(dòng);（4）中途退出者，他們只愿意參與某門課程中的某些主題而無意學(xué)完該課程的全部內(nèi)容。[14]另一方面，慕課的評(píng)估過程也存在一些缺點(diǎn)。通過自動(dòng)測試類型的考試（主要是單項(xiàng)選擇題），可以實(shí)現(xiàn)大量的MOOC評(píng)估，從而確保MOOC平臺(tái)可以快速接收用戶提供的信息。但是，這種測試無法反映出參與者的自主學(xué)習(xí)和相互協(xié)作的重要性，還需要進(jìn)一步完善。另一個(gè)批評(píng)意見與慕課缺乏（個(gè)人）導(dǎo)師有關(guān)，學(xué)習(xí)過程缺乏導(dǎo)師的指導(dǎo)，會(huì)使學(xué)生的進(jìn)步更加困難。沒有導(dǎo)師為注冊(cè)學(xué)習(xí)者答疑解惑，會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生孤獨(dú)感和挫折感。盡管自主學(xué)習(xí)是MOOC的特征之一，而且在當(dāng)今社會(huì)自主獨(dú)立學(xué)習(xí)也是一項(xiàng)有價(jià)值的技能，但并不是每個(gè)人都具備自主學(xué)習(xí)能力。最后一個(gè)引人注目的爭議是慕課隱藏的業(yè)務(wù)模式，即慕課平臺(tái)通過證書獲得盈利。MOOC平臺(tái)提供的內(nèi)容和材料通常是免費(fèi)的，而成績證書需要付費(fèi)獲取。如果已完成課程的參與者希望獲得文憑以證明他們已完成所有任務(wù)并實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)，則他們通常需要支付40-80歐元（每個(gè)平臺(tái)自主定價(jià)）。而且，雖然學(xué)生已經(jīng)獲得了這種證書，但是大多數(shù)公司并不認(rèn)可慕課這種優(yōu)質(zhì)教育工具，大多數(shù)教育機(jī)構(gòu)也不給予相應(yīng)的教育學(xué)分[15]。

盡管有著各種各樣的弊端，MOOC作為一種重要的教育資源，依然被證明具有巨大的價(jià)值。首先，MOOC促進(jìn)了知識(shí)的民主化：每個(gè)人都可以獲取優(yōu)質(zhì)信息和知識(shí)，這不再是少數(shù)人的特權(quán)。這要?dú)w功于大學(xué)組織了這些課程，讓每個(gè)人都可以學(xué)習(xí)這些課程的材料和內(nèi)容。同時(shí)，這些課程允許用戶創(chuàng)建一個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)，并可以與成千上萬的人進(jìn)行交流，課程伙伴在促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)方面起著核心作用，與具有相同興趣和專業(yè)背景的參與者保持聯(lián)系使MOOC的價(jià)值超越單門課程的價(jià)值，因?yàn)橛脩粢坏┩瓿删W(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，將給個(gè)人、學(xué)術(shù)和專業(yè)發(fā)展持續(xù)不斷地帶來好處。其次，MOOC的另一個(gè)優(yōu)勢在于可以增強(qiáng)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。慕課為永久性終身學(xué)習(xí)提供了一種良好的工具，因?yàn)槟秸n可以使用戶能夠強(qiáng)化某一主題的知識(shí)，或者為他們發(fā)現(xiàn)新知識(shí)提供機(jī)會(huì)。

MOOC的發(fā)展?jié)摿h(yuǎn)遠(yuǎn)不只以上這些優(yōu)勢。慕課滿足了大學(xué)本科生對(duì)個(gè)性化教育以及著名大學(xué)和機(jī)構(gòu)提供支持的高質(zhì)量培訓(xùn)的高端需求。此外，MOOC提倡新方法和創(chuàng)新教育實(shí)踐，以及最新的評(píng)估方法，包括共同評(píng)估和同伴互評(píng)，這在傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)中并不常見。慕課給發(fā)展中國家?guī)淼暮锰幐?，特別是在那些受教育機(jī)會(huì)非常有限并且年輕人和成年人由于教育資源匱乏而無法接受教育的地區(qū)。MOOC使他們能夠以較低的成本獲取知識(shí)，否則因?yàn)闀r(shí)間或距離的限制，他們根本無法獲取這些知識(shí)。最后，可以肯定的是，慕課不僅使學(xué)生受益，也使大學(xué)受益，因?yàn)榇髮W(xué)可以通過慕課增加聲譽(yù)，通過證書盈利，還可以聘請(qǐng)大學(xué)教授來授課，傳播知識(shí)。慕課公司也可以通過創(chuàng)建數(shù)字平臺(tái)、提供教學(xué)內(nèi)容并發(fā)行證書獲取利潤。慕課的發(fā)展?jié)摿蛢?yōu)勢以及局限性和劣勢見表1：

（五）研究主題和熱點(diǎn)話題

根據(jù)Veletsianos 和Shepherdson（2015），慕課研究主題可分為以下四大類：（1）注重學(xué)生的研究;（2）注重教師的研究;（3）注重設(shè)計(jì)的研究;（4）注重情境和影響力的研究。[16]這四大主題有效地概括了各種不同的慕課研究領(lǐng)域。在筆者搜集的59篇期刊論文中，有26篇論文主要與學(xué)生研究有關(guān)，其次是注重設(shè)計(jì)研究（19項(xiàng)）、注重情境和影響研究（9項(xiàng)）以及注重教師研究（5項(xiàng)）。

注重學(xué)生的研究。大多數(shù)文獻(xiàn)集中在與學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)有關(guān)的主題上，該主題涵蓋學(xué)習(xí)者行為和表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者參與和互動(dòng)，學(xué)習(xí)者感知和偏好，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)、動(dòng)機(jī)和人口統(tǒng)計(jì)，等。大量的研究者考察了慕課的完成率、保留率和學(xué)習(xí)者亞群體。例如，Jordan（2014）發(fā)現(xiàn)慕課完成率通常不到注冊(cè)人數(shù)的10%[17];Reich（2014）顯示，具有不同意圖的學(xué)習(xí)者的認(rèn)證率有很大差異[18]。這方面的研究通常與研究者將學(xué)習(xí)者進(jìn)行識(shí)別和分類的有關(guān)。 Kizilcec，Piech和Schneider（2013）將學(xué)習(xí)者分為四類：完成者、觀察者、早退者和體驗(yàn)者[19]。Kellogg，Booth和Oliver（2014）將學(xué)習(xí)者分為互動(dòng)者、上網(wǎng)者、主持人和隱形人[20]。

注重設(shè)計(jì)的研究。此主題與MOOC本身的設(shè)計(jì)、創(chuàng)建和實(shí)施有關(guān)，包括評(píng)估方法的研究，獨(dú)特學(xué)習(xí)環(huán)境的描述，針對(duì)特定主題的MOOC的創(chuàng)建以及對(duì)課程成功性的評(píng)估。例如，Yang，Piergallini，Howley和&Rose（2014）致力于將社交互動(dòng)工具納入在線課程中[21]。Nour Awni Albelbisi（2020）制定和驗(yàn)證了MOOC的成功量表并發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量、態(tài)度和課程質(zhì)量可以預(yù)測對(duì)MOOC的滿意度[22]。Aicha Bakki 和Lahcen Oubahssi等人（2020）提供了一種模型和工具即MOOC編輯工具（MOOCAT）來協(xié)助教師在聯(lián)接式MOOC環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)場景設(shè)計(jì)和實(shí)施[23]。

注重情境和影響的研究。此主題包括對(duì)MOOC的認(rèn)知研究，慕課作為教育媒介的實(shí)用性研究及慕課的經(jīng)濟(jì)影響研究。例如，Luis Cachay-Huamn和 Darinka Ramírez-Hernndez（2019）對(duì)17210名有關(guān)能源可持續(xù)性發(fā)展的慕課參與者的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，MOOC參與者意識(shí)到慕課促進(jìn)了他們?cè)谀茉磫栴}方面的專業(yè)發(fā)展，獲得了新的商機(jī)，拓展了職業(yè)關(guān)系，增強(qiáng)了自己的毅力和自學(xué)技能以及信息和通信技術(shù)的使用能力[24]。Kai Wang & Chang Zhu（2019）分析了基于MOOC的翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)的有效性，并提出了慕課在傳統(tǒng)大學(xué)教育中的重復(fù)使用指南。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，學(xué)生在基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂中的表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，但自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力無變化[25]。

注重教師的研究。很少有論文關(guān)注與教師和教學(xué)有關(guān)的主題，該主題主要關(guān)注教師對(duì)MOOC的認(rèn)識(shí)、看法和經(jīng)驗(yàn)。例如，Mingzhuo Liu， Shenghua Zha & Wu He（2019）對(duì)MOOC開發(fā)、教學(xué)和運(yùn)營中的管理人員和教職員工兩個(gè)重要因素進(jìn)行了調(diào)查[26]。Sheard等人（2014）調(diào)查了來自23個(gè)國家和地區(qū)的236名慕課教職員工對(duì)MOOC的認(rèn)識(shí)和態(tài)度問題[27]。Khalil， H. & Ebner， M. （2013）調(diào)查了教師對(duì)慕課互動(dòng)的認(rèn)知和滿意度[28]。

三、結(jié)論

毫無疑問，技術(shù)的進(jìn)步導(dǎo)致了當(dāng)前社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育情境的變革。新技術(shù)正在改變傳統(tǒng)的教育觀念，并在過去的幾十年中顯示出了顯著的重要性。本文分析了自2009年至2020年間發(fā)表的294篇相關(guān)文獻(xiàn)，系統(tǒng)地回顧了關(guān)于MOOC的起源、概念、類型、平臺(tái)、優(yōu)勢與局限性、研究主題和熱點(diǎn)話題等內(nèi)容。慕課因其靈活性、開放性和內(nèi)容的可靠性培育了教育新方法和創(chuàng)新性教育實(shí)踐，但要充分利用這些課程，仍然面臨許多局限性，例如，以內(nèi)容為中心的教學(xué)法與大規(guī)模教學(xué)無法滿足用戶個(gè)性化需求，也無法區(qū)分用戶。本研究發(fā)現(xiàn)慕課的研究主題主要集中于MOOC學(xué)習(xí)者的需求和經(jīng)驗(yàn)。具體研究焦點(diǎn)主要針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的輟學(xué)或保留、學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、社會(huì)學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、參與度、表現(xiàn)和互動(dòng)等。值得注意的是，與第一階段（2009—2016年）相比，有關(guān)學(xué)習(xí)者的行為、動(dòng)機(jī)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、將MOOC納入大學(xué)課程以及學(xué)習(xí)者互動(dòng)等新主題在第二階段（2017—2020）有所增加。教學(xué)設(shè)計(jì)是第二個(gè)最常被研究的領(lǐng)域。但是，只有很少的研究關(guān)注MOOC教師或MOOC的教學(xué)情境和影響。另外，使用定量方法研究MOOC教師的相關(guān)研究尤其罕見。因此，我們需要開展更多與MOOC教師相關(guān)的研究，例如提供MOOC的教師動(dòng)機(jī)，與MOOC相關(guān)的教師設(shè)計(jì)和開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，教師的教學(xué)實(shí)踐，以及教師與助教、客座專家和教學(xué)設(shè)計(jì)者之間的互動(dòng)。對(duì)MOOC教師的設(shè)計(jì)過程和認(rèn)知能力的研究可以促進(jìn)對(duì)MOOC的質(zhì)量、MOOC的文化敏感性、MOOC教學(xué)法（包括課程互動(dòng)和參與）以及MOOC教師的評(píng)估實(shí)踐更深入的了解。此外，未來應(yīng)使用定量或混合方法開展與MOOC教師有關(guān)的研究。考慮到慕課在過去幾年中從最初的免費(fèi)和開放模式發(fā)展成為盈利模式，建議今后的研究應(yīng)繼續(xù)拓展慕課的教學(xué)方法以及與慕課可持續(xù)發(fā)展和演變相關(guān)的主題。最后，本研究只選擇英文文獻(xiàn)，因此無法獲得MOOC研究的全貌，這是本研究的第一個(gè)局限。其次，本研究只選擇了Springer數(shù)據(jù)庫上面的部分文獻(xiàn)，文獻(xiàn)數(shù)量有限，希望這些限制在未來的研究中得到進(jìn)一步解決。

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A Review of MOOCs Research Abroad （2009-2020）

Cheng Jian-shan

（School of Foreign Languages， Wuhan Institute of Technology， Wuhan 430205）

Abstract：Since the birth of MOOC in 2008， research on this new open learning method has continued to grow. In order to better understand the trends and themes of foreign MOOC research， it is necessary to conduct a comprehensive analysis and synthesis of MOOC research. This paper reviews 294 articles published in foreign journals from 2009 to 2020 to systematically explore the origin， definition， classification， platform， advantages and disadvantages of MOOCs， as well as research topics and trends. The purpose is to conduct a comprehensive and systematic evaluation of MOOC research to help MOOC researchers understand more about MOOC research topics， research trends and typical research methods， and to provide some references and enlightenment for MOOC future research.

Keywords：large-scale open online courses; MOOC; review; research trends

基金項(xiàng)目：湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2020年度專項(xiàng)資助重點(diǎn)課題“學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者在線語料庫創(chuàng)建與應(yīng)用研究”（課題編號(hào)2020ZA13）;武漢工程大學(xué)人文社科基金項(xiàng)目“專門用途英語學(xué)習(xí)者語料庫創(chuàng)建與應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019014）.

作者簡介：程建山，男，湖北武漢人，武漢工程大學(xué)副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事語料庫語言學(xué)、外語教學(xué)研究.